Pedagogické

  • Základné funkcie pedagogickej komunikácie

    Obsahom pedagogickej komunikácie na vyučovaní je vzdelávací obsah a druhú časť obsahu pedagogickej komunikácie tvoria informácie, ako napr. hodnotiace informácie, riadiace a organizačné pokyny, správy osobné vyjadrenia a podobne.

    PK je zložitý proces, ktorý plní niekoľko funkcií.
    GAVORA:
    1. Slúži ako prostriedok realizácie výchovy a vzdelávania
     prostredníctvom pedagogickej komunikácie sú žiaci vzdelávaní a vychovávaní
     výchovno-vzdelávací cieľ, obsah i metódy vystupujú nepriamo, a to vo forme verbálnych i neverbálnych prejavov učiteľa i žiaka
     učiteľ zvažuje čo má vyjadriť a komu to má vyjadriť a zároveň zvažuje čo majú vyjadriť žiaci a akým spôsobom
    GAVORA:
    2. Sprostredkúva vzťahy medzi komunikujúcimi – učiteľom a žiakom, i žiakmi navzájom
     roly, ktoré komunikujúci zastávajú

     vzťahy sa v priebehu komunikácie vytvárajú, aktualizujú, upevňujú a menia
    KŘIVOHLAVÝ:
    udáva 6 základných funkcií PK
     sprostredkovanie spoločnej činnosti účastníkov
     sprostredkovavanie vzájomného pôsobenia účastníkov v najširšom zmysle
     sprostredkovavanie osobných i neosobných vzťahov
     formovanie všetkých účastníkov pedag. procesu, hlavne osobnosti žiakov
     je prostriedkom k uskutočňovaniu výchovy a vzdelávania
     vytvára a zaisťuje fungovanie a dynamiku vyučovacieho procesu

    Výchovno–vzdelávací cieľ – cieľ PK a ich vzájomný vzťah:
     Výchovno-vzdelávací cieľ je základom, z ktorého cieľ PK vychádza
     výchovno–vzdelávací cieľ má globálnejší charakter, cieľ PK je konkrétnejší
     výchovno–vzdelávací cieľ je vyjadrený explicitne (obyčajne v písomnej podobe – učebné osnovy), cieľ PK nemáva explicitnú podobu
     výchovno–vzdelávací cieľ je stanovený vopred, cieľ PK vytvára učiteľ spravidla počas hodiny

  • Vymedzenie pojmu pedagogická komunikácia

    Každá komunikácia (sociálna, pedagogická, a pod..) má svoju štruktúru, ktorú tvoria:
     -komunikátor – osoba, ktorá informáciu odovzdáva (učiteľ)
     -komuniké – obsah informácie (učivo)
     -komunikačný kanál – cesta, ktorou sa informácia odovzdáva, či už ústnou, písomnou formou.
     -komunikant – osoba, ktorej je informácia určená (žiak)

    Pedagóg vo svojej práci používa slová, reč a komunikuje. Komunikácia medzi učiteľom a žiakom na vyučovaní sa v širšom zmysle nazýva
    pedagogická komunikácia (PK).
     GAVORA:
    Pedagogická komunikácia je výmena informácii medzi účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá slúži na dosiahnutie výchovno-vzdelávacích cieľov. Informácie sa v pedagogickej komunikácii sprostredkúvajú verbálnymi a neverbálnymi prostriedkami, ktoré určujú právomoci jej účastníkov. Zároveň má svoje priestorové a časové dimenzie.
    1. PK sa uskutočňuje medzi účastníkmi
    výchovno-vzdelávacieho procesu

     Pod pojmom účastníci vyučovacieho procesu rozumieme dve skupiny účastníkov a to učiteľa a žiaka. Každá z týchto skupín má odlišné postavenie a plní rozličné úlohy. Predstavitelia prvej skupiny ovplyvňujú a riadia priebeh komunikácie, kým druhá skupina prijíma podnety, zúčastňuje sa komunikácie. Formuje svoju osobnosť, vytvára si vzťahy medzi učiteľom a žiakmi.
     učiteľ – žiak
     učiteľ – učiteľ
     žiak – žiak
    2. PK je výmenou informácií
     – výmena predpokladá vnútorné spracovanie informácií
    3. PK slúži na dosiahnutie výchovno-vzdelávacích cieľov
     – učiteľ a žiaci hovoria, píšu alebo iným spôsobom sa vyjadrujú o takých faktoch, otázkach, názoroch, ktoré pomáhajú dosiahnuť cieľ určený vzdelávacou (výchovnou) inštitúciou
    4. Pedagogické informácie sa sprostredkúvajú verbálnymi a neverbálnymi prostriedkami
     verbálna komunikácia – odovzdávanie informácii pomocou písaných, hovorených slov
     neverbálna komunikácia – odovzdávanie informácii pomocou neverbálnych prostriedkov: gestami, mimikou, hlasitosťou reči a podobne.
     sprostredkovaná informácia – a to v postupnosti: učiteľ – didaktický prostriedok – žiak, žiaci. (názorná pomôcka, text učebnice)
    5) PK sa riadi pravidlami
     priebeh PK je pevne organizovaný
     spravidla učiteľ určuje čo má kto hovoriť, ako dlho ma hovoriť
    6. PK má svoje priestorové a časové dimenzie

     – priestor a čas, kde sa realizuje proces výchovy a vzdelávania

  • Katolícka škola

    Na akých princípoch a zásadách buduje katolícka škola sa dá dedukovať pomocou analýzy dokumentov Magistéria cirkvi.
    O výchovno-vzdelávacom procese v katolíckej škole hovorí dokument 19.3.1977
    Katolícka škola:
    Úvod – zdôrazňuje, že katolícka škola má v živote Cirkvi čoraz väčší význam
    Týmto dokumentom Kongregácia chce nabádať biskupov, aby dali vypracovať formačný plán pre rôzne úrovne výchovnej starostlivosti (Pastorač.a evenj.plán Kat.cirkvi na Slovensku 2001-6)
    1. časť Katolícka škola a spásne poslanie Cirkvi
    konštatuje, že poslaním Cirkvi je prinášať radostnú zvesť o spáse,v krste splodiť nové stvorenia a vychovávať ich v katolíckych školách
    2. časť Súčasný okruh problémov katolíckej školy
    pochybnosti a námietky proti kat.škole sa ozývajú zo všetkých strán – nedostatok úspechov, prežitá inštitúcia……
    3. časť Škola ako miesto formovania človeka prostredníctvom systematického
    a kritického osvojenia kultúry
    škola má účinkovať ako jedno spoločenstvo, výchovná inštitúcia. Úlohy školy vo všeobecnosti: -miesto realizácie všestrannej formácie žiakov, -výsadné miesto všestranného rozvoja, – podnecuje žiaka k rozvoju inteligencie, – sprostredkúva živé a činorodé stretnutie s kultúrnym bohatstvom, – utvrdzuje vedomie prežitých skúseností a získaných poznatkov.
    Úlohy školy ako výchovnej inštitúcie: – zdôrazňovať mravný a náboženský rozmer kultúry,
    podnecovať duchovný elán žiaka, – pomáhať dosiahnuť mravnú slobodu,- zdokonaľovať psychologickú slobodu.
    4. časť Výchovný plán katolíckej školy
    katolícku školu robí katolíckou pravý kresťanský vzťah ku skutočnosti, ktorého stredobodom je Ježiš Kristus-základ všetkého. Katolícka škola formuje žiaka na všestrannú kresťanskú osobnosť,vytvára harmonickú syntézu medzi vierou a kultúrou. Syntéza viery a kultúry sa ďalej odovzdáva prostredníctvom syntézy viery a života v osobe vychovávateľov, ktorí hlásajú tajomstvo kresťanstva nielen slovami, ale každým gestom a celým správaním. Škola učí ľudí rozprávať sa s Bohom, prekonávať individualizmus.Výchovná práca katolíckej školy sa uskutočňuje v spojení s rodinou, kresťanskými spoločenstvami, mládežníckymi organizáciami, kultúrnymi, športovými združeniami…
    5. časť Zodpovednosť katolíckej školy v súčasnej dobe
    6. časť venuje sa katolíckym školám z hospodárskeho hľadiska, organizovanie a plánovanie, katolíckym školám v misijných krajinách, činnosti rehoľných spoločenstiev v školskom apoštoláte, pastoračnej starostlivosti o učiteľov
    7. časť Odvážne a solidárne úsilie o katolícku školu
    realizácia katolíckej školy si vyžaduje odvahu podporovať jej rozvoj. Výchovný prínos katolíckej školy nemožno merať krátkodobými výsledkami.Katolíckej škole v učinkovaní
    nesmie brániť ani nedostatok pomôcok ani malý počet žiakov.
    Záver – tento dok.chce povzbudiť všetko úsilie o podporovanie katolíckej školy.
    Význam katolíckej školy zdôrazňujú konštitúcie DVK Lumen gentium a Gaudium et spes.

  • Teológia Katolíckej školy

    Edukácia – výchova je komplexný proces zámerného pôsobenia na osobnosť človeka s cieľom dosiahnuť v jeho vývine pozitívne zmeny

    Cieľom edukácie je pripravený a rozvinutý človek pre život v občianskej spoločnosti, v rodine, v komunite, pre komunikáciu s inými i so sebou samým

    Kresťanská výchova je premyslené pôsobenie na dieťa, aby rozvinulo všetky svoje somatické, intelektuálne, citové a sociálne i trenscendentálne predpoklady a mohlo docieliť svoj pozemský večný cieľ.Eminentné postavenie má v eduk.procese rodič,kňaz,učiteľ a vychovávateľ.

    Objekt prirodzenej výchovy je človek schopný prijímať prirodzené životné hodnoty, osvojovať ich a uplatňovať
    Objekt kresťanskej výchovy je človek, ktorý svätým krstom sa znovu zrodil ako Božie dieťa a dedič Nebeského kráľovstva. Nadprirodzené dary, ktoré získal prijatím sviatosti krstu mu dali celkom novú dispozíciu prijímať nové trvalé hodnoty, osvojovať si ich a uplatňovať ich v živote.
    Po narodení je človek vyvádzaný z temnoty a uvádzaný do svetla. Zveľaďujeme svoje znalosti,zbavujeme sa predsudkov a kreujeme si vzťahy, rozhodnutia čo modifikuje našu osobnosť.
    Čo pre nás znamená č l o v e k_
    1. Vnímame ho ako niekoho, kto nám bol úplne zverený do rúk a my si s ním môžeme robiť čo chceme
    2. Vnímame ho ako ištiktívnu kreatúru, z ktorého všetko zlé treba všetkými dosiahnuteľnými metódami vybiť.
    3. 3.Chápeme ho ako Božie stvorenie, ktoré do istej miery stratilo svoju dôstojnosť, stalo sa neužitočné pre hriech .
    V procese výchova máme ísť metódou usmerňovania:
    – bez pravdy sa nepodarí žiadna výchova, bez pravdy o rodine, spoločenstve,cirkvi
    – ani Božia výchova nie je často radostná, existuje nemálo momentov smútku, pokánia alebo je pre nás neprijateľná z iných subj.dôvodov,ale rovnako ako pôrod aj výchova má svoje radostné chvíle
    – Božia výchova nebola nikdy anarchiou, Boh vymedzuje hranicu, aby sme mohli prežívať požehnanie, je treba prijať aj obmedzenie-pokiaľ ísť a kam sa ísť nesmie,Boh dal prikázania ,ale aj slobodnú vôľu
    – Necitlivosť voči Božej výchove nás necháva na pospas výchove len ľudskej,často pomýlenej a prinášajúcej zlé plody.
    Ježiš Kristus priniesol do židovstva obrodu – Židia mali predpísané všetko, ako majú robiť, čo majú robiť,
    Dbali na vonkajší efekt. V Kristovej pedagogike sú
    Iné kritéria : súčasný svet nechce počúvať čo hovorí Kristus – márne má človek čisté ruky a bude si ich umývať pred očami verejnosti, keď srdce bude mať plné nečistoty.
    Iná stratégia: človek musí najskôr pretvoriť svoje vnútro, dušu, myseľ, až potom sa zmena môže preniesť na zovňajšok človeka, do jeho reakcií a vzťahov.
    V knihe GENEZIS – Boh stvoril človeka na svoj obraz, každý človek je originál.
    Miera úspešnosti akéhokoľvek výchovného pôsobenia závisí od spôsobu komunikácie vychovávateľa a vychovávaného. Musí medzi nimi prebiehať
    Permanentný dialóg – nejde len o dispozíciu hovoriť, ale o schopnosť počúvať, a to empaticky (vžiť sa do pocitov inej osoby)
    Strategický dialóg: – na báze partnerstva – rovnocennosti. To znamená, že aj moje 3-ročné dieťa musí mať pocit rovnocennosti, o ktorej nás informuje Ježiš Kristus: „Jeden je váš učiteľ, vy ste si navzájom bratia“

    1.1. BIBLICKÝ POHĽAD

    Sv.písmo je napísané Božie Slovo. Teológia chce byť slovom človeka o Bohu, náuka o Bohu.
    Božia pedagogika – povaha spočíva v tom, že fundamentom vychovávania je láska.
    Boh sa usiluje dosiahnuť u svojho ľudu poddajnú poslušnosť Zákonu, alebo poslušnosť vo viere, nielen poučeniami, ale aj skúškami. Boh vychováva svoj ľud ako otec svoje dieťa. Rodičia sú vo vychovávaní svojich detí poverencami Boha. Nesmú rozhorčovať deti, ale ich vychovávať v disciplíne ,a tak ich napomínať, ako to robí aj sám Boh.

  • Príprava na výkon profesie učiteľa

    Úvod
    Spolužitie jedinca v spoločnosti s inými ľuďmi je pre každého z nás veľmi komplikované. Spolunažívanie si vyžaduje osvojenie si istých sociálnych, emocionálnych a morálnych kompetencií, ktoré umožnia človeku prispôsobovať sa svojim a súčasne i kultúrnym potrebám a požiadavkám. Získanie takýchto kompetencií a sociálnych zručností je dôležité pre adekvátnu adaptáciu v sociálnom prostredí. Úloha školy v procese formovania týchto kompetencií je nepopierateľná.
    Táto práca sa bude zaoberať vzdelávaním nových pedagógov a ich adaptáciu pre materské, základné a stredné školy. Pedagóg, ktorý si myslí, že ukončením vysokoškolského sa jeho formácia skončila sa mýli.
    1 ROZVOJ SOCIÁLNYCH ZRUČNOSTÍ PEDAGÓGA
    V tejto kapitole sa budeme zaoberať pedagogickým chápaním niektorých psychologických aspektov človeka. Pokúsime sa tu bližšie ozrejmiť niektoré sociologické pojmy, ktoré sa zaoberajú rozvojom sociálnych a morálnych zručností dieťaťa.
    1.1 Spôsoby poznávania sociálnej reality dieťaťom a aplikácia pre budúceho pedagóga
    Prvým spôsobom poznávania sociálneho sveta študentom, ale aj dieťaťom je poznávanie napodobňovaním. Napodobovanie ktorýchkoľvek sociálnych vzorov je neúmyselné a vzniká na základe spracovávania pozorovanej sociálnej reality. Dieťa napodobňuje správanie ľudí s ktorými prichádza do kontaktu. Napodobňuje subjektívne vybrané prejavy. Učenie napodobňovaním vedie k vytváraniu schém. Dieťa využíva nižšie kognitívne procesy a krátkodobú pamäť. Z napodobňovania dieťa prichádza do štádia identifikácie – stotožňovania sa s rolou. Študent alebo žiak sa realizuje vedome a prináša do danej veci svoj vlastný pohľad a vytvára sa mu istý sociálny názor na danú problematiku či učivo. K pochopeniu sociálnej a morálnej reality vedú rôzne druhy učenia, ktoré závisia od:
    • individuálnej intelektovej úrovni dieťaťa,
    • aktuálnej sociálnej a morálnej úrovne rozvoja dieťaťa,
    • predchádzajúcich skúsenosti, už vytvorených schém, reprezentácií,
    • podnetnosti prostredia.
    Dôležité je, aby si budúci pedagóg uvedomil, že je potrebné v dieťati vzbudiť prirodzenú interakciu a každá udalosť je spojená s istou sociálnou výzvou pre dieťa. Medzi najefektívnejšie druhy učenia patrí výučba prostredníctvom skúsenosti (zážitkom alebo situáciou). Učenie pokusom a omylom je charakteristické tým, že dieťa „hľadá“ adekvátne sociálne a morálne stratégie, skúša a objavuje svoje možnosti na základe danej komunity. Verbálne učenie je typické pre staršie deti, pre predškolský vek a mladší školský vek je poúčanie a mentorovanie neúčinné.

    1.2 Proces osvojovania sociálnych zručností dieťaťa
    Osvojenie sociálnych zručností je predpokladom školskej úspešnosti žiakov a prostriedkom skvalitnenia a obohatenia ich života. Nácvik sociálnych zručností. Pedagóg musí žiakovi poskytnúť najmä deťom a adolescentom osvojenie základných morálnych zásad a vzťahov ako sú napríklad: priateľstvo, starostlivosť, spolupráca, zodpovednosť, vytrvalosť.
    Spôsob osvojenia sociálnych zručností pozostáva z troch krokov :
    • Kognitívna senzibilizácia – umožňuje študentovi pochopiť zážitkovou formou alebo pomocou dialógu nejakú novú skutočnosť. Typické formy práce sú pozorovanie, hry s psychologickým podtextom, prezentácia pozitívnych vzorov správania, rozvíjanie morálneho hodnotenia pomocou príbehov s otvoreným koncom, dramatické hry a pod.
    • Nácvik v triede – umožňuje osvojiť si získané spôsobilosti a zručností prostredníctvom rolí, takéto vyučovanie je veľmi účinné.
    • Prepojenie so životom – nové sociálne poznatky sa musia prepojiť so životom človeka. Po každej zážitkovej aktivite sa zaraďuje reflexia (citová a hodnotová), v ktorej sa deti zamerajú na prežívanie a vyjadrujú svoje pocity z predchádzajúcej aktivity.

    1.3 Pedagóg vo výchovno-vzdelávacom procese a ako riadiaca zložka
    Pedagóg je povinný byť istým riadiacim orgánom a má riadiť a usmerňovať činnosť žiaka, preto je znalosť sociálnych vied nevyhnutná. Spôsob akým pedagóg činnosť v triede riadi, označujeme ako metóda. Rozumieme tým systematickú činnosť smerujúcu k nadobudnutiu cieľa. Delenie metód pre sledovanie nami vybraných cieľov nie je jednoznačné, pre ilustráciu uvádzame najčastejšie metódy aplikované v školskej praxi a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa podľa pána Zelinu. Sociálne zručnosti vo výchovno-vzdelávacom procese upevňujeme : modelovaním žiadúceho správania, osobnostným vzorom učiteľa, cielenou rečou, pozitívnym povzbudzovaním, oceňovaním, hrami, dramatizáciou, prepojením s vyučovacím obsahom, ukazovaním súvislosti s reálnym životom, spoluprácou a asistenciou pedagóga, kooperáciou s rodičmi.
    Zelina vyčlenil vo svojich Stratégiách a metódach rozvoja osobnosti dieťaťa (1994) tieto metódy socializácie :
    • 1. Tvorba efektívnej výchovnej skupiny
    • 2. Metódy zmien postojov
    • 3. Situačné a inscenačné metódy výchovy
    • 4. Metódy exemplicifikácie
    • 5. Metódy výcviku asertívneho správania
    • 6. Sociálno – psychologického výcviku
    • 7. Metódy výchovnej komunikácie
    • 8. Klíma v skupine a metódy jej zmeny
    2 SOCIÁLNE ZNEVÝHODNENÉ PROSTREDIE
    Charakterizovať toto prostredie nie je vôbec jednoduché. Keď v dnešnej dobe hovoríme o sociálne znevýhodnenom prostredí, deväťdesiat percent z nás si predstaví Rómov. No nie je to vôbec tak. Toto prostredie totiž vytvárajú viaceré a rozličné faktory, a mnoho závisí aj od samotného edukanta.
    2.1 Charakteristika sociálne znevýhodneného prostredia
    Pri vymedzovaní tohto pojmu sa v literatúre stretávame s viacerými pojmami:
    – málo podnetné prostredie
    – menej podnetné prostredie
    – menej podnetné sociálne a východne prostredie
    – sociálne a kultúrne znevýhodnené prostredie
    – Sociálne znevýhodnené prostredie.
    V dostupnej literatúre sa pri problematike znevýhodneného prostredia spomína pojem zanedbávanie. V súčasnosti je zanedbávanie považované za formu násilia, ktorá u nižších sociálnych vrstiev sťažuje stále zaopatrenie detí. Napríklad z finančného hľadiska (kvôli nedostatku práce, nízkej mzde rodičov, mladému veku rodičov, rodičov so závislosťou, psychické problémy…), ale formu zanedbávania môžeme nájsť aj v strednej a vyššej sociálnej vrstve ako zanedbanosť v blahobyte (nedostatok času, nedostatočný vzťah s deťmi, uprednostňovanie kariéry pred vlastnými deťmi…), vďaka čomu dieťa môže mať poruchu osobnosti, poruchu príjmu potravy, samovražedný sklon, či závislosť na zakázaných látkach. Cez zanedbávanie sú postihnuté nielen deti ktorým sa neposkytuje starostlivosť (dostatočná hygiena, zdravotná starostlivosť, výživa…), ale i podnety potrebné pre ich zdravý sociálny vývin.
    Najčastejšími príčinami zanedbania rodičovskej výchovy sú:
    – Pracovné zaneprázdnenie rodičov (31,5 %)
    – Nevhodná hodnotová orientácia rodičov (23,6%)
    – Nevhodné výchovné štýly (9 %)
    – Nedostatočné emocionálne zázemie (7,9 %)
    – Nízka kultúrna úroveň rodiny a ekonomické problémy rodiny (6,7%) a ďalšie.
    Z vyššie uvedenej štatistiky vyplýva, že ide naozaj o dieťa, ktoré môže byť z rôzneho prostredia.
    2.2 Faktory pôsobiace zo sociálne znevýhodneného prostredia
    Možno ich zaradiť do dvoch skupín:
    • vnútorne faktory (tie ktoré sú vo vnútri edukanta, dedičnosť): mentálne poruchy a problémy so závislosťou, poruchy spôsobené zaobchádzaním v detstve – týranie, zneužívanie, šikana, sklony k násilnosti, nedostatočné sebaovládanie, poruchy pozornosti a sústredenia, nedostatok zručnosti, nižšia inteligencia, nerozoznávanie hodnôt človeka a pod.
    • vonkajšie faktory (tie ktoré prichádzajú k edukantovi zvonku, nie z jeho vnútra):
    1. Rodina: patria tu aj tie ktoré sú spôsobené kariérnym postupom rodičov – nedostatok času venovaného deťom, nejasné pravidlá týkajúce sa vyžadovaného správania, a ďalšie – ako je zanedbávanie vo všetkých oblastiach, zle fungujúca rodina, dlhodobý konflikt medzi manželmi, resp. vťahovanie detí do konfliktu, závislosť rodiča, ľahostajný alebo nepriateľský postoj rodiča voči spoločnosti, malé očakávania od dieťaťa, chudoba a nezamestnanosť rodičov, týranie, sexuálne zneužívanie dieťaťa, výchova bez rodiny, resp. bez domova, nevytvorený priestor pre hru a koníčky dieťaťa.
    2. Škola: vytváranie tzv. dobrých a zlých tried v školách, šikana v škole, spolužiaci ktorí majú, resp. ponúkajú návykové latky v triede, hazardne hry v škole, spolupráca školy a rodičov, diskriminácia medzi spolužiakmi kvôli nejakej odlišnosti, a v neposlednom rade aj to, že mnohokrát sú zlyhávajúci a problémoví žiaci verejne pred spolužiakmi „ponižovaní a vysmievaní“, a to aj od samotných učiteľov.
    3. Vrstovníci: patrí tu alkoholizmus u kamarátov a iné návykové látky, hazardne hry, rozvíjanie rôznych extrémnych a agresívnych myšlienok a postojov, rebélia a problémy s autoritami, väčší vplyv takýchto rizikových kamarátov ako rodičov, neúčelné trávenie voľného času, sklon vrstovníkov zosmiešňovať alebo šikanovať dieťa.
    Patria tu mnohé situácie z predchádzajúceho bodu, s tým rozdielom že tu ide o spolužiakov v užšom zmysle, z rovnakej triedy, ide tu o vrstovníkov.
    2.3 Skupiny znevýhodnených detí a mládeže
    Predtým ako sa začneme venovať samotnej príprave učiteľa pre znevýhodnené prostredie, je potrebné si povedať niečo o skupinách znevýhodnených detí a mládeže.
    • Deti bez organizovaného voľného času – organizácia voľného času je dnes veľmi dôležitá, pretože dnes škola a mnohokrát ani rodina nedokážu úplne obsiahnuť všetky úlohy výchovy. E. Kratochvílová definuje voľný čas ako čas slobody, ktorý máme mimo svojich povinnosti na sebarealizáciu, a sebavyjadrenie podľa vlastných záujmov. Z toho vyplýva že deti bez organizovaného voľného času sú vystavené riziku, že pre „nudu“ môžu začať robiť niečo, čo nie je dobré. V tejto oblasti je veľmi dôležitá pedagogika voľného času. Preto je dôležité hodnotenie šancí a rizík prostredia voľného času.
    • Subkultúry detí a mládeže – Antropologička Ruth Benedikt tvrdila, že každá kultúra je spoločenstvom špeciálnych vzorov správania sa. No v prípade že tieto vzorce správania sa, sú odlišné od bežných vzorcov väčšinovej kultúry, používame termín subkultúra. Sú to rôzne organizované, alebo polo organizované skupiny deti a mládeže, ktoré svojím správaním, vyjadrujú väčšinou negatívny postoj k spoločnosti.
    • Deti rodičov závislých na alkohole alebo iných drogách – nakoľko alkohol a iné návykové latky veľmi ovplyvňujú rodinné prostredie, sú nebezpečné pre zdravý vývoj detí a mládeže. Deti môžu byť v ekonomickom znevýhodnení od ostatných detí, môžu byť uzavreté pred kamarátmi. Môže sa prejavovať nezáujem o školu.
    • Deti z bohatých rodín, ktorých rodičia sú pracovne zaneprázdnení – „Naša práca napomáha vytvárať deťom to, čo Vaša pracovná zaneprázdnenosť nedovoľuje uskutočňovať.“ Toto je slogan na internetovej stránke ktorá ponúka denné tábory pre deti. Zaiste je to lepšie riešenie ako nechať deti celé prázdniny vystavené nude. No ale táto téma sa týka aj obdobia cez školský rok. Týmto deťom síce na prvý pohľad je dobré, pretože vďaka práci rodičov majú dostatok finančných prostriedkov, ktoré im dávajú rodičia, ale na druhej strane sú tieto deti vystavené riziku vytvárania si iba povrchných vzťahov, keďže sú tak naučené z táborov, krúžkov, kde sa dlhší vzťah spravidla nadviazať nedá. Lepším riešením sú podľa nás prázdniny u starých rodičov, kde nie je len možnosť budovania trvalejších vzťahov s rovesníkmi, ale určite aj možnosť, že starí rodičia budú mať z vnúčat radosť.
    • Deti v detských domovoch – tieto deti často trpia psychickou depriváciou. Nemajú mnohokrát kvalitný a hlboký vzťah, mnohokrát sa upnú na jednu osobu. Mnohokrát sú v týchto zariadeniach bez potrebného súkromia.
    • Mládež po odchode z detského domova – pri tejto skupine je riziko najviac z ekonomického hľadiska, i zo sociálnej izolácie. Veď predsa takéto dieťa najčastejšie nepoznalo nikdy „normálny život“. Najpotrebnejším bodom pri tejto skupine je to aby dieťa, teda mladý človek ktorý odchádza z detského domova, malo určitú dobu možnosť a istotu, že sa bude mať kde vracať, a teda že má sa kde pýtať a dostávať odpovede na rôzne otázky zo života.
    • Nezamestnaná mládež – je najviac ohrozenou skupinou na trhu práce. Na jednej strane títo ľudia majú relatívne malú šancu na zapojenie sa do bežného života (kvôli ekonomickému znevýhodneniu), no na druhej strane táto sociálna izolácia súvisy s ďalšími rizikami ako sú drogy, alkohol…
    • Rómske deti a mládež – rómska populácia na Slovensku rapídne rastie. V tejto skupine ľudí je zlá ekonomická situácia, alkohol, nezamestnanosť rodičov týchto detí, zlé životné podmienky, negramotnosť, nedostatočné vzdelanie. Tieto aspekty často tvoria začarovaný kruh. To zhoršuje výchovu týchto deti.
    3 MODEL PRÍPRAVY UČITEĽA PRE PRÁCU S DEŤMI ZO SOCIÁLNE ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA
    V tejto kapitole Vám chceme predstaviť model výuky sociálne znevýhodnených žiakov. Model vypracovala Erika Novotná, ktorá túto tému vybrala ako svoju dizertačnú prácu.
    3.1 Sociálny konštruktivizmus & humanistická koncepcia edukácie
    Ak chceme od budúcich učiteľov, aby tvorivo viedli edukačný proces, a aby v ňom rozvíjali tvorivú osobnosť žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia (a vôbec každého žiaka, nielen žiaka zo sociálne znevýhodneného prostredia), ich príprava na edukačný proces by mala podľa názoru E. Novotnej smerovať k rozvoju kritického myslenia prostredníctvom sociálneho konštruktivizmu za účasti humanizácie. Tento názor je odôvodniteľný existujúcimi vzťahmi a súvislosťami medzi týmito dvoma komponentmi. Príprava na edukačný proces by mala smerovať k rozvoju kritického myslenia prostredníctvom sociálneho konštruktivizmu preto, lebo má veľmi blízko ku kritickému mysleniu. Sociálny konštruktivizmus je, dalo by sa povedať určitým začiatkom vyučovacích metód, a výchovných postupov, ktoré by mohli v konečnom dôsledku pomáhať učiteľom rozvíjať konzistentné a zmysluplné poznatkové systémy, ktoré by mali vo výchove a vzdelávaní rešpektovať silu ľudskej komunikácie. Nejde tu len o vonkajšiu činnosť, ale predovšetkým o vnútornú, o zapracovaní „na sebe“, na vlastnom vnímaní sveta. V tomto bode je priam nevyhnutne nadviazať na humanistickú koncepciu edukácie. Je to preto, že ak chceme rozvíjať skryte, driemajúce potencionálne sily osobnosti, musíme u študentov pedagogiky resp. učiteľstva, najprv uvoľniť spontaneitu, autentickosť a tvorivosť jeho vlastnej osobnosti. A to je podmienené humanistickou klímou v procese učenia.
    3.2 Charakter a ciele modelu
    Model prípravy učiteľa je určený pre uchádzačov študijného odboru Učiteľstvo pre 1. stupeň základných škôl, ktoré potom budú perspektívne pracovať so sociálne znevýhodnenými žiakmi. Model bol navrhnutý ako špecializácia v odbore učiteľstvo pre 1. stupeň základných škôl. Model rešpektuje stupňovitý rozvoj, a stupne učiteľských kompetencií, ktoré sú pre výkon učiteľa a taktiež pre prípravu učiteľa na edukačný proces neodmysliteľné. Pri tomto modeli sú dva ciele. Prvý, všeobecný je stanovený profilom absolventa. Druhý, čiastkový cieľ modelu je príprava študentov učiteľstva pre 1. stupeň základných škôl na určité špecifika edukačnej práce so sociálne znevýhodnenými žiakmi. Malo by ísť o utváranie profilu osobnosti „multikultúrneho učiteľa“.
    3.3 Názov modelu
    Model prípravy učiteľa pre prácu so sociálne znevýhodnenými žiakmi bol ešte vo svojich začiatkoch pomenovaný ako „Sociokultúrne spôsobilostný model prípravy učiteľa“, čo je určite potrebné zdôvodniť.
    Sociokultúrne spôsobilostný model obsahuje v sebe päť komponentov (komponent personalizácie, komponent socializácie, komponent sociokultúry, komponent teórie a komponent praxe). V týchto jednotlivých komponentoch sú obsiahnuté všetky časti názvu modelu.
    Pojem „socio“ reprezentuje societu sociálne znevýhodnených žiakov, – špecifiká týchto žiakov, ich vekové schopnosti, pedagogicko – psychologické zvláštnosti a osobnostné charakteristiky týchto žiakov.
    Pojem „kultúrne“ symbolizuje kultúru jednotlivých sociálne znevýhodnených žiakov, spôsob ich myslenia, rebríček ich hodnôt, spôsob ich života, štýl ich života vrátane socioekonomických podmienok. Tieto „vážne“ veci predstavujú špecifika edukačnej reality, na ktoré je nutné budúcich učiteľov sociálne znevýhodnených žiakov pripravovať.
    Pojem „spôsobilostný“ vyjadruje, že príprava takýchto učiteľov má byť orientovaná prakticky (výkonnostne), nie výsostne teoreticky.
    Pojem „osobnostný“ symbolizuje jedinečnosť osobnosti študenta, jeho potenciál, doslova jeho vlastný „rukopis“ osobnosti, ktorý sa prejaví vo všetkých kompetenciách vo výkone učiteľského povolania.
    Záver
    V roku 1902 mladému, 28-ročnému ctižiadostivému básnikovi vrátil vydavateľ prestížneho mesačníka Atlantic Monthly kopu básní s poznámkou: „Ani jedna nie je súca na uverejnenie.“ Meno tohto básnika bolo Robert Frost! V roku 1905 Bernská univerzita vrátila mladíkovi dizertačnú prácu a charakterizovala ju ako „imaginárnu a bezvýznamnú“. Meno študenta fyziky bolo Albert Einstaein! 16-ročný chlapec v mestečku Harrow v Anglicku našiel na svojom referáte poznámku od svojho učiteľa rétoriky: „Beznádejné… neschopný rastu.“ Bolo to v roku 1894. A meno chlapca? Winston Churchill… Tento príbeh nám ukazuje, že ľudia, ktorý vo svojom živote nedosahovali úspech a školstvo alebo nejaký vzdelávací ústav ich odsunul na druhú koľaj, dokázali svojím úsilím prekonať bariéru neschopnosti a prešli za svoje hranice. Tak ako nám to často na hodinách prízvukuje doc. ThDr. PaedDr. Ing. Gabriel Paľa, PhD, prodekan pre doktorandské štúdium a rozvoj GTF, aby sme boli aktívni a svoju prácu robili viac ako sa od nás žiada. Je pravdou, že nečinnosťou sa nikdy nič neudialo.
    V tejto práci sme sa pokúsili ozrejmiť problematiku vzdelávania pedagógov. Práca poskytla pohľad aj na školstvo Slovenskej republiky, ktoré sa nemusí v celosvetovom meradle za nič hanbiť. Dokázali sme si vyčleniť niektoré druhy a možnosti vzdelávania pedagógov, no zistili sme, že budúci pedagóg alebo pedagóg vo výučbe sa nesmie zastaviť pri maturitnom vysvedčení alebo vysokoškolskom diplome. Povinnosť učiteľov a aj celý zmysel práce by dokázala zhodnotiť veta Jána Kalinčiaka: „Škola si dala prácu, aby v žiakoch a cez žiakov pripravila a napomáhala budúcnosti ľudskej spoločnosti.“

  • Padagogika v kocke

    1. Ot. Pojem a predmet pedagogiky; sústava pedagogických vied; vzťah pedagogiky k iným vedám.

    Pedagogika sa najčastejšie definuje ako veda o výchove, ktorá skúma výchovno-vzdelávací proces. Jej cieľom je objavovať všeobecne platné zákonitosti, poučky a pravidlá, ktoré odrážajú vzťahy a súvislosti v konkrétnej výchovnej praxi.
    Z etymologického hľadiska je pojem pedagogika gréckeho pôvodu (pais = dieťa, agó = vediem, riadim, paidagogiké = umenie výchovy). V starom grécku boli pedagógovia otroci, ktorí deti slobodných občanov vodili do vtedajších výchovných zariadení. Neskôr sa pojem rozšíril na javy, ktoré súvisia s výchovou vôbec.
    Pojmom pedagogika sa v súčasnosti označuje teória, ale aj prax výchovy, vyučovania a vzdelávania. Jej vznik je daný potrebou výchovy, ktorá zas vyplýva zo subjektívnych aj objektívnych zákonitostí. Subjektívne zákonitosti – prirodzená tendencia zdokonaľovania každého organizmu. Objektívne zákonitosti – každej sociálnej skupine bytostne záleží na tom, aby utvárala čo najlepšie podmienky na optimálny rozvoj jej člena.
    V začiatočných fázach vývoja ľudstva sa spoločenské vzťahy vyznačovali jednoduchosťou, človek bol bytostne pripútaný k prírode, odkázaný na jej zákonitosti. Postupne, ako narastala zložitosť spoločenského prostredia, v ktorom sa jednotlivec musel orientovať a z hľadiska prežitia aj prispôsobovať, vznikal rozpor medzi dosiahnutou úrovňou intelektuálneho a mravného rozvoja osobnosti a možnosťami či potrebami jej ďalšieho zdokonaľovania. To všetko si vyžadovalo realizáciu špeciálnej, na cieľ zameranej prípravy mladých ľudí na perspektívny osobný a spoločenský vývin.
    Samotná veda o výchove sa rodí spolu s ostatnými vednými disciplínami ako súčasť filozofie. Už v starom Grécku klasici antickej filozofie Sokrates, Platon a Aristoteles formulujú ideál výchovy. Sokrate zdôrazňuje napr. cnosť, Platon ideu dobra, Aristoteles blaženosť.
    Postupne ako sa rozvíjala filozofia a menili sa filozofické názory jednotlivých mysliteľov v závislosti od doby, v ktorej žili, tak sa menili aj ich názory na výchovu v závislosti od ich filozofie. V období kresťanstva je známe nejmä učenie A. Augustina a neskôr T. Akvinského, ktoré je výrazne poznamenané charakterom vtedajšej doby a nadvládou kresťanského náboženstva nad celým životom, teda aj nad výchovou. Jej ideálom bol človek nábožný, ktorý sa svojím pozemským životom pripravuje na blažený posmrtný život.
    V období humanizmu a renesancie to boli diela F. Bacona, R. Descartesa, T. Hobbesa, J. Locka, ktorí sa usilovali o povznesenie človeka, upriamovali sa na jeho šťastný pozemský život. Zároveň vznikali diela J. A. Komenského, J. J. Rousseaua, J. H. Pestalozziho, ktorý zdôrazňovali myšlienky prirodzenej a slobodnej výchovy, zavádzali pracovnú výchovu do škôl a vzdelávanie chápali ako prípravu človeka pre praktický život.
    Koncom 19. storočia dochádza k výraznej diferneciácii vo vedách a k vyčleneniu jednotlivých vied z filozofie. Tak sa formuje aj pedagogika ako samostatná teoretická disciplína. Za jej zakladateľa je považovaný J. F. Herbart, ktorý načrtol osobitný predmet a štruktúru samostatnej vednej disciplíny.
    V období 20. storočia vzniká veľké mnnožstvo pedagogických smerov, ktoré sa navzájom líšia. Veľmi zjednodušene by sme ich mohli rozdeliť napr. podľa toho, ktoré podmienky vo vývine osobnosti, a teda aj vo výchove preferujú: tzv. naturalistické (psychologické) koncepcie (reformná pedagogika, biologizujúce smery, hlbinné pedagogické smery, psychoanalytická pedagogika, individuálna pedagogika) zdôrazňujú pôsobenie vnútorných faktorov pri rozvoji jedinca; sociologické systémy zdôrazňujú najmä vplyv vonkajších faktorov.

    Predmet pedagogiky
    Pedagogika je všeobecne chápan ako veda. Ako taká musí mať svoj predmet skúmania, obsahovú štruktúru, nejaký účel, poslanie, svoj inštrumentálny aparát (metódy skúmania), ale tiež určitú infraštruktúru. Pri vymedzovaní predmetu pedagogiky sa zvyčajne vychádza z najvšeobecnejšej definície pedagogiky ako vedy o výchove alebo v modernejšom poňatí ako vedy o edukačných procesoch. Pri presnejšom vymedzení je potrebné konkretizovať, že jej predmetom je:
    1. skúmanie toho, čo vytvára (determinuje) nejaké edukačné prostredie,
    2. skúmanie procesov, ktoré sa v tomto prostredí realizujú,
    3. skúmanie výsledkov a efektov týchto procesov.
    Pedagogika sa zaoberá:
    a) javmi, ktoré ktoré organicky patria vede o výchove, ktoré neskúma žiadna iná vedná disciplína – vytyčovanie cieľov a konkretizácia obsahu výchovy a vzdelávania, vymedzovanie metód, prostriedkov, organizačných foriem výchovy a vzdelávania;
    b) javmi, ktoré súvisia s výchovou a sú predmetom skúmania aj iných vied (psychosomatické vlastnosti osobnosti žiaka, dieťaťa, spoločenské podmienky výchovy a pod.)
    Pedagogika skúma výchovné javy, analyzuje ich, zovšeobecňuje a hľadá optimálne cesty výchovného pôsobenia. Predmetom jej skúmania je analýza špecifických výchovno-vzdelávacích javov, a to z hľadiska endogénnej, procesuálnej a exogénnej, formatívnej i normatívnej stránky vývinu osobnosti, s osobitným zreteľom na všeobecné humánne normy a ciele spoločnosti.

    Sústava pedagogikcých vied
    Pri klasifikácii pedagogických vied možno vychádzať z viacerých kritérií:
    1. Z hľadiska vekových osobitostí dieťaťa, žiaka, študenta:
    – pedagogika predškolského veku,
    – pedagogika predpubertálneho veku,
    – pedagogika pubertálneho a adolescentného veku,
    – pedagogika dospelých.
    2. Z hľadiska oblasti spoločenskej činnosti, ktorej výchovnú problematiku skúma:
    – pedagogika priemyselnej výroby,
    – pedagogika poľnohospodárstva,
    – pedagogika podnikového vzdelávania,
    – pedagogika voľného času a pod.
    Najzaužívanejšie je delenie pedagogických vied na:
    1. Základné: Všeobecná pedagogika (základná pedagogická disciplína, ktorá sa usiluje o systematizáciu a interpretáciu základných pedagogických javov a zákonitostí a o vyvodenie všeobecne platných pedagogických noriem. Abstrahuje od veku vychovávaného jedinca, od inštitúcie,v ktorej sa výchova realizuje i od odboru, v ktorom sa jedinec vyvíja. Prináša tak závery pre všetky čiastkové pedagogické disciplíny, má úlohu integračnú a kooperačnú.)
    Dejiny pedagogiky (zaoberajú sa vývojom výchovy ako spoločenského javu, vývojom pedagogických koncepcií a ideí, ktoré boli formulované mnohými významnými pedagógmi a filozofmi. Zaoberá sa tiež vývojom vzdelávacích a výchovných zariadení, ich poňatia, organizácie a riadenia.)
    Porovnávacia pedagogika (popisuje, analyzuje, vysvetľuje a porovnáva vzdelávacie systémy krajín a problémy späté s ich fungovaním. Popisuje vzdelávacie systémy rôznych krajín v kontexte historických, ekonomických, kultúrnych, náboženských a iných faktorov.)
    Metodológia pedagogiky (zaoberá sa metódami pedagogického skúmania, jeho princípmi, stratégiou, procedúrami, nástrojmi a normami.)
    Didaktika (zaoberá sa podmienkami, procesom i výsledkami a efektami učenia a vyučovania, ako aj teóriou a výskumom kurikula)
    Teória výchovy
    2. Hraničné: Sociálna pedagogika
    Kybernetická pedagogika
    Pedagogická psychológia
    3. Aplikované: Školská pedagogika
    Predškolská pedagogika
    Stredoškolská pedagogika
    Vysokoškolská pedagogika
    Špeciálna pedagogika
    Mimoškolská pedagogika
    Pedagogika dospelých (andragogika)
    Vojenská pedagogika a iné.

    Vzťah pedagogiky k iným vedám
    Pedagogika sa začala rozvíjať ako samostatná vedná disciplína v 19. storočí. Dovtedy bola, podobne ako iné vedy, súčasťou filozofie. Filozofia sa často charakterizuje ako veda o najvšeobecnejších zákonitostiach vývoja prírody, spoločnosti a myslenia. Hľadá východiskové princípy a zákonitosti o podstate sveta, poznania, zmyslu života jednotlivca a jeho miesta v spoločenských podmienkach. Filozofia sa často chápe aj ako veda, ktorá skúma svet vo všeobecnosti, kým jednotlivé vedy sa zaoberajú svojím čiastkovým predmetom skúmania, a to z hľadiska, ktoré je pre tú ktorú vedu typické, ktoré je jej vlastné. Filozofia poskytuje jednotlivým vedám základné koncepčné východisko ich skúmania, ovplyvňuje spôsob ich skúmania, metódy, pojmový aparát a pod.
    Veľmi úzky je vzťah pedagogiky k etike. Etika ako teória morálky sa zaoberá, okrem iného, mravnými hodnotami, čím výrazne napomáha pedagogike pri formulovaní výchovných cieľov. Významné je prepojenie pedagogiky a etiky v súvislosti s myšlienkami morálky učiteľského povolania. Okrem toho je veľmi úzko spätá s jednou zo zložiek výchovy – mravnou výchovou.
    Logika je veda o všeobecných formách a štruktúre myslenia, o správnom a presnom vyjadrovaní myšlienok a vyvodzovaní dôsledkov na základe logických analýz. Výrazne pedagogike napomáha pri skúmaní procesov učenia, rozvíjaní myšlienkových operácií a pod. je však nápomocná aj pri pedagogickom skúmaní, v ktorom myšlienkové operácie zohrávajú významnú úlohu pri budovaní pedagogickej teórie.
    Veľmi úzky je vzťah pedagogiky a sociológie. Sociológia sa zaoberá zákonitosťami vývoja štruktúry spoločnosti. Predmetom jej skúmania je široký okruh sociálnych javov. Vzájomné vzťahy pedagogiky a sociológie vyplývajú najmä zo spoločenskej podmienenosti a sociálnej podstaty výchovného procesu. Sociológia pomáha analyzovať prostredie, v ktorom sa odohráva výchovný proces (rodina, škola …). Tým poskytuje pedagogike dôležitý materiál z hľadiska usmerňovania zámerného pôsobenia. Pedagogika v súčasnosti preberá zo sociológie aj výskumné metódy, ako je napr. sociometria, anketa a pod. Sociológia pomáha identifikovať vplyvy prostredia, čím umožňuje pedagogike ich diferenciáciu vzhľadom na vývin jedinca, a tým aj presnejšie vymeziť možnosti a hranice výchovného pôsobenia.
    Psychológia sa právom považuje za najvýznamnejšiu pomocnú vedu pedagogiky. Skúma analyzuje duševné stránky rozvoja osobnosti, čím pomáha pedagogike poznávať dieťa, vychovávaného, a tým aj adekvátnejšie aplikovať zámerné vplyvy na jeho osobnosť. Prakticky každá významnejšia psychologická teória podstatne ovplyvnila pedagogické myslenie a výchovnú prax. Napr. pedagogické smery 20. storočia výrazne ovplyvnila hlbinná psychológia, ktorá sa usilovala dôkladnejšie skúmať základ duševnej podstaty človeka. Začleújeme sem psychoanalýzu S. Freuda, individuálnu psychológiu A. Adlera a analytickú psychológiu C. G. Junga. Pedagogika sa tak znovu obracia na dieťa, analyzuje duševný život. Uvedené psychologické smery boli podnetné najmä v súvislosti s rozvojom rôznych naturalistických koncepcií.
    Pre rozvoj pedagogickej teórie majä význam rôzne psychologické disciplíny – všeobecná psychológia (skúma duševné javy človeka vo všeobecnosti; dôležité sú jej poznatky týkajúce sa napr. poznávacích procesov, ktoré tvoria podstatu učenia sa), psychológia osobnosti (skúma duševné vlastnosti osobnosti – záujmy, sklony, nadanie, temperament, charakter; ich poznanie je nevyhnutnou podmienkou úspešnej výchovy), vývinová psychológia (analyzuje celkový – duševný, telesný, fyziologický) život človeka z hľadiska genézy, vývinu, zrenia; jej poznatky sú významné z hľadiska potreby dodržiavania zásady individuálneho prístupu vo výchove a vzdelávaní), sociálna psychológia (skúma zákonitosti psrávania a činnosti ľudí podmienené jeho príslušnosťou k istej sociálnej skupine, zisťuje, ako sa jednotlivec v spoločenských podmienkach rozvíja, ako sa správa; jej poznatky sú dôležité z hľadiska potreby adjustácie žiakov na podmienky školského prostredia, vytvárania správnych medziľudských vzťahov, usmerňovania rôznych sociálnych skupín, sociálnej motivácie školskej a mimoškolskej činnosti žiakov, vytvárania postojov, formovania želaných morálnych a charakterových vlastností), pedagogická psychológia (je to hraničná disciplína, ktorá sa zaoberá najmä psychickými mechanizmami utvárania a pretvárania ľudského správania; skúma, ako má učiteľ riadiť a meniť vonkajšie podmienky svojho vplyvu a sledovať vnútorný stav žiaka vo vyučovaní tak, aby vyučovanie v škole prebiehalo za maximálne priaznivých podmienok a prinášalo maximálny efekt; súhrnne možno konštatovať, že do okruhu skúmania pedagogickej psychológie patria všetky psychické javy, ktoré participujú na výchovno-vzdelávacej činnosti).

    2. ot. Podstata, druhy a etapy pedagogického výskumu.

    Existuje mnoho definícií vedeckého výskumu. Mnohé sa však zhodujú v tom, že výskum je vedecká činnosť, systematický spôsob riešenia problémov, ktorým sa rozširujú hranice vedomostí ľudstva. Je zameraný na zhromažďovanie faktov, ich analýzu a teoretické spracovanie a zovšeobecnenie do podoby teórie. Úlohou pedagogického výskumu je skúmať vzťahy a súvislosti medzi javmi, vedecky zisťovať pedagogické fakty a objavovať pedagogické zákonitosti s cieľom predpovedať a kontrolovať výchovné javy a procesy.
    K všeobecným charakteristikám výskumu patria. Originálnosť a aktuálnosť, procesuálny charakter, objektívnosť informácií a hodnovernosť postupov, možnosť empirického overenia, plánovitosť a systémovosť.
    Pedagogický výskum sa realizuje v niekoľkých základných etapách:
    1. Stanovenie výskumného problému – výskumník v tejto etape formuluje, čo chce skúmať. Výskumný problém predstavuje otázku, na ktorú v súčasnosti neexistuje odpoveď. V zásade je možné rozlíšiť tri typy výskumných otázok:
    a) deskriptívne (opisné) výskumné problémy obyčajne hľadajú odpoveď na otázku „aké to je?“; deskriptívny výskumný problém je zamerný na zisťovanie a popis situácie, stavu alebo výskytu určitého javu (napr. Aké sú postoje rodičov k alternatívnym školám?);
    b) relačný (vzťahový) výskumný problém dáva do vzťahu činitele alebo javy (napr. Aký je vzťah medzi sebapoňatím žiaka a jeho prospechom?)
    c) kauzálny výskumný problém zisťuje kauzálne (príčinné) vzťahy (napr. Aký je vplyv učiteľovej osobnosti na sociálnu klímu triedy?)
    Výskumný problém je základom, od ktorého sa odvíjajú všetky ďalšie kroky výskumu.
    2. Formulovanie výskumných hypotéz – hypotéza je predpokladaná odpoveď na výskumnú otázku, prepokladané riešenie problému výskumu, ktorá zväčša predpokladá vzťah medzi dvoma alebo viacerými premennými. Hypotéza je tvrdenie, ktoré sa má vo výskume potvrdiť alebo vyvrátiť (hypotéza sa overuje, verifikuje). Dobre formulovaná hypotéza musí spĺňať niekoľko kritérií:
    – musí vychádzať zo stanoveného problému;
    – má vyjadrovať vzťah medzi dvoma alebo viacerými premennými;
    – má byť empiricky overiteľná;
    – nesmie odporovať väčšine známych faktov;
    – má byť jasná, logicky jednoduchá a úsporná.
    3. Výber výberového súboru (vzorky) – výberový súbor predstavuje časť základného súboru (populácie), na ktorej sa uskutočňuje výskum. Dôležité je, aby bol výber vo vzťahu k populácii reprezentatívny, t. j. aby výsledky získané vo výbere mohli platiť pre celú populáciu. Väčšinou sa to zabezpečuje tým, že uskutočníme náhodný výber. Náhodný výber je taký, pri ktorom má každý prvok základného súboru rovnakú šancu byť vybraný do vzorky. Náhodný výber sa uskutočňuje tak, že z celej populácie napr. losovaním určíme prvky do výberu. Niekedy sa vo výskume uskutočňuje aj mechanický výber, pri ktorom si skúmané osoby usporiadame do poradia (úplne náhodne, bez nejakého závažného kritéria) a určíme interval vyberania (napr. že budeme vyberať každú šiestu osobu). Špecifickým typom náhodného výberu je aj stratifikovaný výber, ktorý sa uskutočňuje tak, že výskumník rozloží základný súbor na niekoľko podsúborov (napr. ak základný súbor tvoria sídla v SR, rozdelí si ich na veľkomestá, mestá, veľké obce a malé obce a z týchto podsúborov potom vyberá náhodne osoby do vzorky. V prípade, že výskumník z nejakých dôvodov nemôže uskutočniť náhodný výber, potom môže uskutočniť výber zámerný – na základe určitých relevantných (z hľadiska výskumného problému dôležitých) znakov. Ak výskumník uskutočňuje zámerný výber, musí poznať relevantné znaky prvkov základného súboru a do vzorky potom vyberá tie prvky, ktorých charakteristiky sa v týchto dôležitých znakoch zhodujú s prvkami základného súboru.
    4. Výber výskumných metód a techník – výskumník si musí premyslieť, ako (čím) bude na výskumnú otázku odpovedať, musí si vybrať vhodné výskumné metódy a nástroje (či techniky). Súčasťou tejto fázy je i overenie vhonosti vybranej metódy na malej vzorke (tzv. predvýskum).
    5. Zhromažďovanie výskumného materiálu – ide o konkrétne použitie vybraných metód a techník v hlavnom výskume. Údaje sa registrujú, zapisujú, nahrávajú apod.
    6. Spracovanie a interpretácia výskumného materiálu – ide o spracovanie získaných údajov kvantitatívnymi a kvalitatívnymi metódami. Kvantitatívne (štatistické) metódy umožňujú nazhromaždený materiál utriediť a transformovať do číselnej podoby. Tým poskytujú materiál pre kvalitatívne metódy (analyticko-syntetické a induktívno-deduktívne), ktoré ho ďalej zovšeobecňujú a formulujú v podobe záverov tak, aby boli zodpovedané výskumné problémy (otázky). Súčasťou interpretácie je aj zovšeobecnenie týkajúce sa toho, čo bolo výskumom objavené ako nové, čím je obohatená teória, ako nové zistenia súvisia s už existujúcimi poznatkami.
    7. Písanie výskumnej správy – písomné informovanie o priebehu a výsledkoch výskumu.

    V pedagogike existuje niekoľko druhov a delení výskumu:
    1. Podľa funkcie (využitia výsledkov):
    d) základný – výskum zameraný na získavanie nových poznatkov o podstate javov, na získavanie nových faktov s cieľom obohatiť doterajší systém poznatkov, predbežne bez konkrétnej aplikácie a praktického využitia;
    e) aplikovaný – výskum zameraný na riešenie problémov zo spoločenskej praxe, na aplikáciu zistení v praxi (má bezprostredné praktické využitie).
    2. Podľa poznávacích cieľov:
    a) orientačný výskum – typ prieskumu; poskytuje základnú orientáciu vo vzťahu k problému, ktorý skúma; orientačný prieskum vyjadruje a klasifikuje (triedi) premenné a vzťahy, predstavuje zväčša predstupeň ďalšej vedeckej aktivity;
    b) opisný (diagnostický) výskum – typ prieskumu, zameraný na podrobnejší opis daného stavu alebo úrovne rozvoja pedagogických javov alebo pocesov;
    c) vysvetľujúci (explikatívny) výskum – je zameraný na overovanie vzťahov a súvislostí medzi skúmanými javmi.
    3. Z hľadiska veľkosti výberového súboru (vzorky):
    a) vyčerpávajúci – uskutočňuje sa na celom základnom súbore;
    b) reprezentatívny – uskutočňuje sa na vzorke, ktorá je vo vzťahu k základnému súboru reprezentatívna, t. j. výsledky získané zo vzorky je možné zovšeobecniť na celú populáciu;
    c) nereprezentatívny.
    4. Podľa dĺžky trvania:
    a) jednorazový;
    b) opakovaný
    c) dlhodobý (longitudinálny).
    5. Podľa použitých výskumných metód:
    a) teoretický výskum – orientuje sa na konštruovanie pedagogickej teórie ako sústavy logicky štruktúrovaných poznatkov o pedagogických zákonitostiach;
    b) empirický výskum – je bezprostredne spätý s pedagogickou praxou a pomocou empirických metód sa zameriava na zber empirických faktov, ktoré sa spracúvajú do podoby teórie.
    Teoretický a empirický výskum sa navzájom prepájajú.
    6. Podľa použitej metodológie:
    a) kvantitatívny (scientistický) výskum – usiluje sa o exaktný výklad skúmaných javov, o ich utriedenie a vysvetlenie príčinných súvislostí medzi javmi;
    b) kvalitatívny (humanistický, hermeneutický) – jeho cieľom je pochopenie a interpretácia zmyslu skúmaných javov.
    K základným rozdielom medzi kvantitatívnym a kvalitatívnym výskumom patrí:
    – kvantitatívny výskum pracuje s číselnými údjami (zisťuje množstvo, rozsah, frekvenciu a pod.), ktoré je možné matematicky spracovať; kvalitatívny výskum uvádza zistenia v slovnej (nečíselnej) podobe, používa opis, ktorý je výstižný, praktický a podrobný;
    – v kvantitatívnom výskume sa výskumník snaží udržať si odstup od skúmaných javov, čím zabezpečuje maximálnu objektívnosť, nestrannosť pohľadu; v kvalitatívnom výskume sa výskumník snaží o zblíženie so skúmanými osobami, snaží sa preniknúť do ich situácie, lebo len tak ich môže vysvetliť a porozumieť im;
    – v kvantitatívnom výskume je hlavným cieľom výskumníka triedenie a vysvetlenie príčin existenie alebo zmien javov; presné údaje umožňujú zovšeobecnenie a vyslovovanie predpovedí o javoch; hlavným cieľom kvalitatívneho výskumu je porozumieť skúmaným javom, odhaliť ich jedinečnosť a neopakovateľnosť, interpretovať ich zmysel, význam;
    – kvantitatívny výskum sa snaží vyberať osoby tak, aby čo najlepšie reprezentovali istú populáciu; v kvalitatívnom výskume sleduje výskumník konkrétny prípad (konkrétneho žiaka, skupinu žiakov …).

    3. ot. Podstata a členenie metód pedagogického výskumu a ich charakteristika

    Vo všeobecnosti sa metóda chápe ako cesta, postup, spôsob, návod, ktorým sa niečo dosiahne, zhotoví, pozná, vyrieši alebo dokáže. Vedecká metóda sa chápe ako základný spôsob, súhrn všetkých postupov zameraných na zhromažďovanie, spracovanie alebo analýzu údajov, odhaľovanie vedeckých zákonitostí a vytváranie systému vedeckého poznania (napr. experimentálna metóda). Okrem pojmu metóda sa v odbornej literatúre môžeme stretnúť aj s pojmom technika (alebo nástroj). Technika vyjadruje špeciálny vedecký postup získavania vedeckých faktov, ktorý sa používa v rámci určitej metódy (napr. v rámci experimentu sa môže použiť dotazník, anketa či pozorovanie ako výskumná technika). Najnižší stupeň abstrakcie predstavuje pojem metodika. Rozumieme ňou konkrétny návod ako v daných špecifických podmienkach výskumu realizovať danú metódu využitím komplexu techník. Metódami vedeckého skúmania, ale aj jeho princípmi, postupmi a normami sa zaoberá metodológia.
    V pedagogike existuje niekoľko delení vedeckých metód:
    1. Podľa ruských autorov Danilova a Boldyreva je možné deliť metódy na:
    a) obsahové – vyžadujú bezprostredné zaobchádzanie s faktami, ktoré vyplynuli z empírie a s teoretickými závermi, ktoré boli odvodené z týchto faktov;
    b) formalizované – sú charakteristické väčšou mierou abstrakcie, pracujú s modelmi reálnych javov;
    c) metódy teoretickej analýzy a syntézy – je pre nich charakteristické teoretické skúmanie predmetu výskumu.
    2. Podľa priebehu výskumného procesu:
    a) metódy získavania faktov (pozorovanie, dotazník, experiment);
    b) metódy spracovania faktov (štatistické metódy, analýza, syntéza …).
    3. Z hľadiska komplexného poňatia pedagogiky ako vedy teoreticko-empirickej:
    a) empirické metódy (pozorovanie, experiment …);
    b) teoretické metódy (indukcia, dedukcia, analýza …).
    4. Podľa použitej metodológie:
    a) kvantitatívne metódy – ich cieľom je zhromažďovať a popisovať fakty, vysvetľovať príčinno-následné vzťahy a zovšeobecňovať ich v podobe teoretických záverov;
    b) kvalitatívne metódy – snažia sa o pochopenie a vysvetlenie javov z hľadiska skúmaných osôb; nejde im o odhalenie toho, čo je všeobecné, objektívne platné, ale o odhalenie jedinečnosti a špecifickosti skúmaných javov.
    Ku kvantitatívnym metódam patrí:
    Pozorovanie – výskumná metóda, pri ktorej ide o bezprostrené vnímanie a zaznamenávanie výchovných javov a procesov. Pozorovanie sa vyznačuje zameranosťou na určitý cieľ, plánovitosťou a systematickosťou. Pozorovateľ už na začiatku pozorovania vie, čo a ako bude pozorovať. Ide o štruktúrované pozorovanie. Pozorovateľ si vopred rozčlení pozorovanú realitu na určité kategórie, pripraví si záznamový arch, do ktorého zaznamenáva, podľa vopred pripravených kategórií, pozorované javy. Kategórie tvoria javy rovnakých vlastností. Môže ísť napr. o: kognitívne kategórie (napr. učiteľ vysvetľuje učivo, kladie otázku …), afektívne kategórie (napr. učiteľ chváli žiaka …), psychomotorické kategórie (napr. učiteľ stojí pri tabuli, žiak pracuje s nástrojom a pod.). Pozorovateľ sleduje priebeh činnosti osobne (priame pozorovanie) alebo zo záznamu (nepriame pozorovanie).
    Škálovanie – uskutočňuje sa prostredníctvom posudzovacích škál. Škála je nástroj, ktorý umožňuje zisťovať mieru vlastnosti javu alebo jeho intenzitu. Posudzovateľ vyjadruje svoje hodnotenie určením polohy na škále. Existuje niekoľko druhov škál:
    1. Kategoriálna (zaškrtávacia, nominálna) škála – respondentovi predkladá niekoľko kategórií, z ktorých si vyberie tú, ktorá najlepšie charakterizuje správanie alebo vlastnosť posudzovaného predmetu.
    2. Numerická škála – druh škály, pri ktorom sa prideľujú čísla jednotlivým stupňom posudzovaných vlastností. Respondent volí číslo, ktoré podľa neho najlepšie zodpovedá stupňu vlastnenia posudzovanej vlastnosti.
    3. Grafická škála – umožňuje vyjadrenie hodnotenia v názornej forme. Stupnica sa skladá z horizontálnej alebo vertikálnej priamky, na ktorej sú zaznačené body, znázorňujúce stupne meranej vlastnosti.
    4. Škála stupňovitého poradia – respondent má usporiadať možnosti odpovedí do poradia podľa určitého kritéria. Rebríček je možné zostaviť aj priradením čísel k jednotlivým možnostiam.
    5. Opisná škála – typ škály, pri ktorej sa jednotlivé stupne škály vyjadrujú v obšírnej, opisnej podobe (viacerými slovami alebo vetami).
    Pri škálovaná dochádza často k chybám, ktorých sa respondent, posudzovateľ dopúšťa:
    – chyba miernosti – posudzovateľ má tendenciu nadhodnocovať posudzované javy;
    – chyba prísnosti – posudzovateľ má tendenciu podhodnocovať posudzované javy;
    – chyba centrálnej tendencie – posudzovateľ sa vyhýba extrémnym hodnotám;
    – haló efekt – chyba prvého dojmu (robenie predčasných záverov).
    Testy a testovanie – test je merný prostriedok, prostredníctvom ktorého sa testovanému jedincovi predkladá súbor pripravených podnetov. Na ne má respondent odpovedať, pričom jeho odpovediam sa priraďujú čísla, z ktorých je možné robiť závery o tom, čo je skúmanému jedincovi vlastné z toho, čo má test podľa predpokladu merať. V pedagogike existujú testy: štandardizované (normované) a neštandardizované; testy výkonnosti, inteligencie a osobnosti a iné. Každý test sa skladá z položiek, ktoré obsahujú podnetovú a reakčnú časť. Položky sa delia:
    a) položky viazanej formy – respondent volí z daných možností; pritom môže ísť o položky:
    – alternatívne (môže si zvoliť jednu z dvoch možností);
    – viacnásobného výberu (môže zvoliť viacero z uvedených možností);
    – porovnávania a usporiadania;
    – poradia;
    b) položky voľnej formy – respondent formuluje odpoveď sám.
    Dotazovacie metódy:
    Dotazník – výskumná technika zameraná na hromadné a pomerne rýchle zisťovanie informácií o mienkach, názoroch, postojoch respondentov prostreníctvom písomnej výpovede. Predstavuje formulár s vopred pripraveným súborom otázok. Dotazníky sa najčastejšie delia podľa typu položiek:
    – štruktúrovaný (obsahuje položky uzavretej formy);
    – neštruktúrovaný (otvorená forma položiek);
    – kombinovaný.
    Z hľadiska podmienok rozlišujeme :
    – dotazníkové interview (výskumník je prítomný pri vypĺňaní dotazníka);
    – dotazník doručený poštou;
    – dotazník uverejnený v tlači;
    – dotazníkové šetrenie v danom prostredí (dotazník sa zadáva naraz určitej skupine ľudí);
    – stereodotazník (predstavuje porovnanie sebahodnotenia s hodnoteniami tej istej osoby inými osobami).
    Dotazník by mal mať určitú štruktúru:
    1. Úvod, ktorý obsahuje vysvetlenie cieľa dotazníka, význam pravdivých odpovedí a ubezpečenie o anonymite; návod na vyplnenie dotazníka a spôsob jeho vrátenia.
    2. Úvodné otázky – nemali by tu byť ťažké alebo znepokojujúce otázky.
    3. Ťažiskové otázky.
    4. Záverečné otázky – mali by byť relatívne ľahké.
    5. Položky zisťujúce demografické údaje o respondentovi.
    Interview – výskumná metóda založená na kladení otázok a získavaní odpovedí na ne, pričom sa realizuje ústnou formou. Interview sa najčastejšie delí na: štruktúrované (štandardizované) – uskutočňúje sa presne podľa vopred pripravenej schémy otázok; neštruktúrované (výskumník má približne pripravené otázky, ale počas interview ich môže meniť, dopĺňať, vraciať sa k nim a pod.). Technika interview sa skladá zo štyroch základných fáz:
    1. príprava interview (cieľ, vzorka, príprava otázok, príp. predvýskum);
    2. vytvorenie náležitej atmosféry;
    3. vykonanie interview (na začiatku ľahké otázky, ťažiskové otázky sa kladú v strede);
    4. záznam interview (písomne, magnetofónom a pod.).
    Obsahová analýza textu – technika, ktorej podstatou je analýza verbálnych prejavov. Je to analýza dokumentov a dostupných materiálov, ktorá sa môže uskutočňovať kvantitatívne alebo nekvantitatívne. Pri nekvantitatívnej analýze ide o rozbor textu, jeho interpretáciu, vysvetlenie (napr. výklad náboženských textov). Kvantitatívna obsahová analýza sa snaží o prevod obsahových prvkov textu (slová, vety, témy) do kvantitatívnej podoby – vyjadrujú sa napr. frekvencie, poradie, stupeň a pod. Oblasť výchovy a vzdelávania poskytuje široké spektrum textov, ktoré je možné analyzovať: školské zákony, nariadenia, vyhlášky; správy, protokoly; vnútorný poriadok školy; učebné osnovy, učebné texty; písomné prípravy učiteľov; charakteristiky žiakov; písomné úlohy žiakov; denníky žiakov a pod.
    Experiment – metóda, pri ktorej výskumník sleduje kauzálny vzťah medzi dvoma alebo viacerými javmi (premennými) tak, že zámerne vyvoláva zmenu v jednej alebo viacerých nezávisle premenných (manipuluje s nimi) a za kontroly nežiaducich premenných sleduje zmeny v závisle premennej, pričom celú výskumnú situáciu starostlivo dokumentuje. Osoby, ktoré sa zúčastňujú experimentu sa nazývajú subjekty. Skupina subjektov, v ktorých sa uskutočňuje experimentálne pôsobenie sa nazýva experimentálna skupina. Kontrolná skupina je skupina subjektov, v ktorých sa experimentálne pôsobenie neuskutočňuje. Prvok experimentu, ktorý sa môže meniť, nadobúdať rôzne vlastnosti sa nazýva premenná. Nezávisle premenná je premenná, ktorú výskumník manipuluje v experimentálnej skupine a ktorú necháva nedotknutú v kontrolnej skupine. Je to príčina, ktorá spôsobuje určitý následok nazvaný závisle premenná, resp. závisle premenná sa považuje za následok vplyvu nezávisle premennej.
    Model experimentu:
    Vezmi dve rovnocenné skupiny subjektov

    Skupina A Skupina B
    Urob všetko s oboma skupinami rovnako,
    okrem experimentálnej zmeny v skupine B

    vyhodnoť skupinu A vyhodnoť skupinu B
    Urob závery o dôsledkoch experimentálnej zmeny.
    Vidíme, že pri experimente pracujeme s dvoma skupinami osôb – jedna skupina je experimentálna – v nej realizujeme experimentálny zásah, druhá je kontrolná – bez experimentálneho zásahu. Obe skupiny musia byť na začiatku experimentu rovnocenné, t. j. musia mať podobné tie vlastnosti, ktoré sa môžu vzťahovať na výskumný problém alebo ktoré môžu nejakým významným spôsobom ovplyvňovať nezávisle premennú. Experimentátor musí mať pripravený experimentálny plán, podľa ktorého bude experiment uskutočňovať. Existuje niekoľko typov experimentálneho plánu, najbežnejší je experimentálny plán s použitím pretestu a posttestu:
    pretest pôsobenie posttest
    skupina A áno x áno
    skupina B áno ~ x áno
    Pretest znamená zistenie vlastností subjektov pred experimentom. Ide o meranie tých vlastností, ktoré sa majú v priebehu experimentu meniť (závisle premenná).
    X znamená experimentálny zásah, manipuláciu s nezávisle premennou, ~ x znamená neprítomnosť experimentálneho zásahu. Znamená to tiež, že obidve skupiny sú úplne rovnocenné a navzájom sa nelíšia ničím iným len prítomnosťou či neprírtomnosťou x. Posttest slúži na meranie sledovanej vlastnosti po experimentálnom zásahu. Výsledky postetstu a pretestu sa poravnávajú a na základe štatistických metód sa určuje významnosť rpozdielu medzi nimi. Ak je výsledok štatisticky významný, x je príčinou zmeny závisle premennej. K najčastejším druhom experimentu patrí:
    Laboratórny experiment – realizuje sa v situácii, ktorá je presne určená a kontrolovaná. Výskumník umelo vyvoláva pôsobenie nezávisle premennej
    Prirodzený experiment sa uskutočňuje v teréne, v prirodzených podmienkach. Je menej kontrolovaný, experimentátor často musí vyčkávať na pôsobenie nezávisle premennej, avšak jeho výhodou je, že prebieha v prirodzených podmienkach.

    Kvalitatívne metódy:
    Neštruktúrované pozorovanie – pri neštruktúrovanom pozorovaní sa nepoužívajú vopred pripravené pozorovacie systémy, škály ani iné presné nástroje. Určené sú iba konkrétne osoby, javy, udalosti, ktoré sa majú pozorovať. Kvalitatívne pozorovanie sa uskutočňuje buď tak, že pozorovateľ zaznamenáva všetky javy tak, ako sa vyskytujú (vzorky udalostí), alebo pracuje selektívne (terénne zápisky). Existuje aj tzv. participačné pozorovanie, pri ktorom je pozorovateľ sám účastníkom deja.
    Etnografické interview – typ rozhovoru, pri ktorom sa výskumník snaží zistiť nielen jednoduché fakty, ale predovšetkým to, ako osoby interpretujú svet okolo seba, aké významy prirpisujú dôležitým udalostiam vo svojom živote. Preto pri tomto type interview výskumník pozorne načúva a vhodne usmerňuje priebeh rozhovoru. Väčšinou nemá vopred pripravené presné znenie otázok.
    Výskum životného príbehu – je zápisom, analýzou a vyhodnotením života istej osoby. Je to chronológia vlastného života vypovedaná človekom, rekonštrukcia života videná vlastnými očami. Výskum životného príbehu sa vlastne uskutočňuje ako špecifický typ interview, ktoré sa skladá len z malého počtu otázok a dlhých replík skúmanej osoby. Ide väčšinou o veľmi dlhé sedenia, niekedy aj opakované. Označuje sa tiež ako naratívne interview.

    Metódy spracovania výskumných údajov: – po nazhromaždení dostatočného množstva výskumných údajov prostredníctvom jednej z vyššieoppísaných metód je potrebné tieto údaje spracovať, t. j. zhrnúť a usporiadať. Obyčajne sa transformujú do tabuliek a grafov, ktorých výhodou je, že sú prehľadné a úsporné. Úlohou výskumníka je zdôrazniť dôležité zistenia. Na spracovanie údajov sa využívajú dva druhy metód:
    Matematicko-štatistické metódy: – ide o metódy kvantitatívneho spracovania údajov, ktoré umožňujú kvantifikovať hromadné javy. Údaje do tabuliek sa spracúvajú práve prostredníctvom týchto metód. Zisťujú sa napr. absolútne a relatívne frekvencie, priemery, smerodajné odchýlky, korelácie a pod. Patrí tu aj štatistické testovanie rozdielov medzi premennými (napr. Studentov test, chí-kvadrát a pod.).
    Kvalitatívne metódy spracovania výskumných údajov: – kvalitatívne spracovanie údajov predstavuje spôsob spracovania faktov, pri ktorom ide o prechod poznania z empirickej do teoretickej úrovne a ktorý je sprostredkovaný procesom generalizácie faktov (teoretická analýza), s ich teoretickou interpretáciou. Kvalitatívne spracovanie údajov je nevyhnutnou súčasťou spracúvania výsledkov výskumu, pretože samotné výsledky, ich jednoduchý popis a kvantitatívne spracovanie (kvantitatívna analýza) ešte nestačí na to, aby sme mohli odpovedať na výskumné otázky. Pri kvalitatívnej analýze údajov ide o skúmanie získaného materiálu z rôznych aspektov takým spôsobom, aby sa skúmaný problém alebo jav predstavil podľa možností presne a vyčerpávajúco, aby výskumník mohol odpovedať na stanovené otázky výskumu. Pri teoretickej analýze využíva výskumník nasledovné myšlienkové postupy: analýza, syntéza, indukcia, dedukcia, abstrakcia, komparácia a modelovanie.
    Analýza (rozklad, rozčlenenie) predstavuje v pedagogickom výskume myšlienkové rozčlenenie skúmaných javov (celkov) na jednotlivé časti. Umožňuje odhaľovať rôzne stránky a vlastnosti javov a procesov, ich stavbu a štruktúru.
    Syntéza predstavuje opačný postup ako analýza. Skúmané prvky, vlatsnosti a súvislosti sa na základe určitých kritérií spájajú do súvislých celkov. Syntéza je nutná najmä pre pochopenie vzájomných súvislostí skúmaných javov. Ak hovoríme o syntéze, nemáme na mysli len mechanické spájanie faktov. Syntéza je náročná myšlienková činnosť, ktorá vedie k odhaľovaniu kvalitatívne nových vzťahov a súvislostí.
    Indukcia je veľmi jednoducho chápaná ako postup od individuálnych predmetov a javov k ich všeobecnej charakteristike, podstate. Predstavuje úsudok od čiastkového k všeobecnému. V širšom zmysle znamená indukcia prechod od úrovne empirickej k teoretickej. Bez indukcie by nebolo možné formulovať vedeckú teóriu.
    Dedukcia predstavuje prechod od všeobecného k jednotlivému, od celku k častiam. Pri dedukcii sa všeobecne platné závery aplikujú na nové, neznáme prípady. Vo výskume sa dedukcia uplatňuje najmä pri dedukovaní dôsledkov z hypotéz, ktorých pravdivosť sa overuje.
    Abstrakcia je myšlienkový proces, pri ktorom sa v rámci rekonštrukcie skúmaného predmetu odhliada od nepodstatných vlastností a vzťahov a vydeľujú sa podstatné stránky a javy. Bez abstrakcie nie je možné preniknúť do podstaty skúmaných javov.
    Porovnávanie sa používa na zisťovanie podobností a odlišností pedagogických javov.
    Modelovanie predstavuje konštrukciu zjednodušeného obrazu reality, ktorý umožní študovať modelovaný objekt, systém alebo proces, formulovať predpovede jeho správania, príp. testovať intervenčné stratégie.

    4. ot. Súčasné prístupy k chápaniu a definovaniu základných pedagogických pojmov (výchova, vzdelávanie, vzdelanie, vyučovanie, učenie, edukácia, edukačná realita, sebavýchova a iné) – podstata, problémy, vzájomné vzťahy.

    Tak ako každá iná veda, aj pedagogika má svoj terminologický aparát, teda súhrn pojmov, ktoré tvoria vedecký jazyk. Pedagogika však doposiaľ nedospela k jednotnému chápaniu základných pojmov, ktoré tvoria jej terminologický aparát. Istá nejasnosť v terminológii je umocnená aj prenikaním anglických slov do jej jazyka (napr. kurikulum, edukácia, evalvácia a iné).

    VÝCHOVA, VZDELANIE/VZDELÁVANIE

    Výchova sa v teóriách a učebniciach pedagogiky vymedzuje rôzne. Podľa najvšeobecnejšieho poňatia však je to činnosť, ktorá v spoločnosti zabezpečuje odovzdávanie duchovného majetku spoločnosti z generácie na generáciu. Ide o sprostredkúvanie vzorcov, noriem správania, komunikačných rituálov, hygienických návykov a pod., ktoré sa uskutočňuje už od najranejšieho veku dieťaťa. V tomto zmysle je výchova hlavnou zložkou procesu socializácie. Medzi týmito dvoma procesmi je však rozdiel: výchova je považovaná za zámerné pôsobenie na osobnosť jedinca s cieľom dosiahnuť zmeny v jednotlivých zložkách osobnosti. K jej základným znakom patrí:
    1. cieľavedomosť – zámerné navodzovanie a organizovanie intencionálnych i funkcionálnych (v očiach vychovávaného spontánnych) formatívnych vplyvov. Ich nositeľom môže byť vychovávateľ (výchova), ako aj sám vychovávaný (sebavýchova);
    2. formnatívnosť – navodzovanie zmien v osobnosti vychovávaného;
    3. ide o špecificky ľudskú činnosť (aspoň v poňatí pedagogiky);
    4. bipolárnosť – vo výchove dochádza k vzájomnému vplyvu a prieniku vonkajších podmienok (podnetov z vonkajšieho prostredia) a vnútorných podmienok vychovávaného jedinca;
    5. interaktívnosť;
    6. procesuálnosť;
    7. spoločensko-historická podmienenosť.
    Účinnosť výchovy je závislá od miery interiorizácie výchovných vplyvov vychovávaným jedincom. K tomu dochádza vtedy, ak je jedinec otvorený pedagogickému pôsobeniu, keď je motivovaný pre výchovné ciele, ak sa v jeho vedomí vytvorí potreba zdokonaľovať sa, stať sa subjektom vlastného utvárania. Z moderného hľadiska je potom výchova predovšetkým procesom zámerného a cieľavedomého vytvárania a ovplyvňovania podmienok umožňujúcich optimálny rozvoj každého jedinca v súlade s individuálnymi dispozíciami a stimulujúcich jeho vlastnú snahu stať sa autentickou, vnútorne integrovanou a socializovanou osobnosťou. Výchova smeruje k sebavýchove. Sebavýchova je jej najvyšším cieľom. Ak hovoríme o sebavýchove máme na mysli takú činnosť jednotlivca, ktorá je zameraná na vlastné sebautváranie a sebazdokonaľovanie.
    Výchova býva v pedagogike niekedy ponímaná ako výchova v širšom a užšom zmysle. Výchova v širšom zmysle je definovaná napr. ako zámerné pôsobenie na rozvoj osobnosti; zámerné, sústavné a organizované pôsobenie na človeka; pôsobenie televízie, filmu, divadla, prírodného a sociálneho prostredia a pod. V užšom zmysle je výchova chápaná ako výchova dobrých mravov. Začleňujú sa tu významy späté s výchovou mravnou, vlasteneckou, sexuálnou, citovou a pod. Nadobúda tak význam eticko-normatívnej činnosti. Práve toto rozlíšenie výchovy v širšom a užšom zmylse vyvoláva problémy, resp. vedie k zavedeniu pojmu výchova v užšom zmysle a vzdelávanie, resp. k zavádzaniu takých pojmov ako výchovno-vzdelávací proces či pôsobenie, ktoré tým pádom oddeľujú výchovu a vzdelávanie ako dva rôzne procesy, kde výchova je chápaná ako proces rozvíjania sociálno-afektívnej stránky človeka a vzdelávanie ako proces rozvíjania kognitívnej stránky osobnosti. V skutočnosti, aj keď teoreticky je možné tieto pojmy rozlíšiť, v praxi sa prelínajú – výchova nie je možná bez vzdelávania a vzdelávanie nie je možné bez výchovy. Aj keď je výchova so vzdelávaním veľmi úzko prepojená, predsa však možno povedať, že vzdelávanie predstavuje niečo špecifické, čo sa s pojmom výchova nekryje. Vzdelávanie je možné chápať ako sústavu inštitucionálne organizovaných aktivít (v školstve osvete a inde), zameraných na celoživotné rozvíjanie vedomostí, schopností, hodnotových postojov a iných osobnostných kvalít potrebných pre spôsobilosť v budúcich spoločenských rolách jednotlivca ako stávajúcej sa sebarealizačnej osobnosti. Aj keď sú pojmy výchova a vzdelávanie veľmi úzko späté a vzájomne sa prelínajú, dalo by sa povedať, že vo vzdelávaní sa kladie väčší dôraz na plánovitosť, organizovanosť, inštitucionálnosť, prípravu na povolanie, kvalifikovanosť, získavanie relatívne uceleného systému vedomostí, zručností a návykov (vzdelania), rozvíjanie intelektovej sféry osobnosti a pod. Vzdelanie je potom chápané ako sústava poznatkov, vedomostí, zručností, a návykov z jednotlivých odborov vedy a spoločenskej praxe, ale aj postojov, hodnôt a iných osobnostných kvalít potrebných pre začlenenie sa do spoločnosti , avšak ako jedinečnej sebarealizujúcej sa osobnosti.
    Najrozšírenejšie delenie vzdelania a vzdelávania je delenie na všeobecné a odborné vzdelávanie a vzdelanie. Všeobecné (všeobecnokultúrne) vzdelanie sa vzťahuje na súbor znalostí, intelektových schopností a iných charakteristík osobnosti z tých predmetnoobsahových zložiek kultúry (vedy, umenia, športu a pod.), politiky a správy, obrany a bezpečnosti, hospodárstva, ktoré sú všeobecne potrebné pre život takmer všetkých členov danej spoločnosti bez ohľadu na ich špecializáciu v profesionálnej práci. Odborné vzdelanie je sústava znalostí, schopností a iných osobnostných charakteristík, ktoré sa vzťahujú na vybrané predmetné obsahy určitého odboru profesionálnej práce.
    V súčasnosti sa okrem pojmov výchova a vzdelávanie používa aj pojem, ktorý je prebraný z angličtiny – edukácia. V súvislosti so zavedením tohto pojmu dochádza k určitým problémom a nepresnostiam v terminológii pedagogiky, lebo je chápaný veľmi široko a používa sa vo viacerých významoch.
    2. Edukácia ako výchova v širšom slova zmysle.
    3. Edukácia ako výchova (v užšom slova zmysle) a vzdelávanie (ako rozvíjanie kognitívnej zložky osobnosti).
    4. Edukácia ako vzdelávanie (vzdelávanie je tu chápané ako sústava inštitucionálne organizovaných aktivít (v školstve osvete a inde), zameraných na celoživotné rozvíjanie vedomostí, schopností, hodnotových postojov a iných osobnostných kvalít potrebných pre spôsobilosť v budúcich spoločenských rolách jednotlivca ako stávajúcej sa sebarealizačnej osobnosti).
    5. Edukácia ako výučba a mimovýučbová výchova.
    6. Edukácia ako kritické učenie otovreným dynamickým sústavám obsahu sociokultúry (oproti dogmatickému učeniu uzavretým statickým sústavám, doktrínam, ktoré označujeme pojmom indoktrinácia – tvorí kompelementárny pojem edukácie).
    Podľa Průchu je možné edukačné procesy deliť na.
    1. EP non-intencionálne (subjekt učiaci sa spontánne cudzí jazyk tým, že sleduje v televízii zahraničný film).
    2. EP intencionálne.
    a) neriadené – človek, ktorý si pravidelne kupuje zahraničnú lieteratúru, aby sa precvičil v cudzom jazyku;
    b) riadené – školská výučba cudzieho jazyka.
    Toto vymedzenie sa však nekryje s vymedzením Šveca, lebo zahŕňa aj náhodné učenie (1. prípad), kdežto edukácia (výchova) v Švecovom poňatí je vždy zámerná.
    Tá časť objektívnej skutočnosti, v ktorej prebiehajú edukačné procesy alebo v rámci ktorej sa vyvíjajú edukačné konštrukty sa označuje pojmom edukačná realita.
    Všetky konštrukty (teórie, modely, plány, scenáre, predpisy a pod), ktoré nejakým spôsobom určujú alebo ovplyvňujú reálne edukačné procesy sa nazývajú edukačné konštrukty.
    Prostredie, v ktorom prebieha edukácia sa nazýva edukačné prostredie. Delí sa na:
    1. vonkajšie EP – okolie s jeho ekonomickými, sociokultúrnymi, demografickými, etnickými a inými charakteristikami.
    2. vnútorné EP:
    a) fyzikálne – ergonomické parametre (osvetlenie, farebnosť, rozmiestnenie nábytku a pod.)
    b) psychosociálne
    – statické (trvalejšie sociálne vzťahy medzi účastníkmi eduk. procesov; klíma);
    – premenlivé (krátkodobé vplyvy; atmosféra).
    Podstatou edukačných procesov je podľa Průchu proces učenie sa. Pokiaľ v určitom procese alebo činnosti nie je obsiahnuté učenie sa, nemožno hovoriť o edukačnom procese (edukácii). Uvedené však neplatí opačne, pretože poznáme aj náhodné, nezámerné učenie, ktoré však nie je späté s edukáciou (napr. o edukácii nehovoríme vtedy, keď sa náhodne učíme cudzie slová sledovaním zahraničného filmu).
    Čo je učenie sa?
    Ľudské učenie sa je proces rozvojovej zmeny vo vedomostiach, schopnostiach, postojoch a iných osobnostných kvalitách jednotlivca, ktorá sa prejavuje v následných zmenách priebehu a výsledku jeho činnosti, výkonu, správania sa a prežívania pod vplyvom skúseností s okolitým prostredím (teda nie v dôsledku zrenia, ani vplyvom psychofarmák a pod.). Naučené je získané skúsenosťou s prostredím, je potrebné ho odlíšiť od vrodeného, od účinkov zrenia, vývinových zmien alebo od prechodných stavov v organizme. Uľahčovanie, aktivovanie, motivovanie, ovplyvňovanie alebo usmerňovanie učenia sa nazývame termínom učenie. Pojem vyučovania označuje učenie niekoho a niečo, je užším pojmom ako pojem učenie. Existuje niekoľko druhov učenia sa (aj učenia):
    1. Jednoduché podmieňovanie – vytváranie podmienených reflexov spojením pôvodne indiferentného podnetu v určitom časovom rozmedzí s podnetom, ktorý vyvoláva nepodmienený reflex.
    2. Vyhasínanie (extinkcia) – proces podmieňovaného odstránenia predtým vytvorených podmienených reflexov ich viacnásobným opakovaním bez posilnenia.
    3. Privykanie (habituácia) – odstraňovanie vrodeného reflexu, ktorý stratil v rade po sebe nasledujúcich opakovaní svoj význam.
    4. Vtlačovanie (imprintovanie)– pomerne trvalé zapamätávanie si jednoduchých prvkov, napr. tvarov predmetov.
    5. Latentné učenie sa (skryté a neuvedomované učenie sa a predbežné oboznamovanie sa) ako zapamätávanie si indiferentných podnetov bez spojenia s vrodeným reflexom a s posilnením.
    Ďalších päť druhov učenia sa tvoria komplexné a aktívne druhy učenia sa:
    6. Inštrumentálne učenie sa – podmieňovanie vyššieho reflexného typu medzi pohybovým úkonom, podmieneným podnetom a posilnením reakcie.
    7. Imitačné učenie sa (napodobovaním) – osvojovanie si nových prvkov činnosti na podklade pozorovania iných jedincov istého alebo príbuzného druhu.
    8. Diferenciačné učenie sa – proces rozličovania, výberu a zapamätávania si pretým vnímaného súboru predmetov alebo javov na základe posilňovania iba niektorého z nich, pričom ostatné sa stávajú indiferentnými.
    9. Orientačno-exploračné (pátracie) učenie sa – bez vonkajšej motivácie (a sociálnej facilitácie), avšak s uspokojením potreby poznávať nové stránky a časti životného prostredia.
    10. Skupinové učenie sa (interakčné) u vyšších druhov zvierat (napr. u opíc) – opiera sa o komunikovanie a napodobovanie.
    Tieto druhy učenia sa vyvinuli u zvierat, avšak vyskytujú sa aj u človeka ako podklad pre vznik špecificky ľudských druhov učenia sa, ktoré tvoria ďašiu päticu:
    11. Verbálne učenie sa zvukových signálov, písomných znakov, slabík a slov.
    12. Pamäťovo-sémantické učenie sa – zapamätávanie a vybavovanie významu pojmov.
    13. Myšlienkové učenie sa ako osvojovanie si a vytváranie myšlienkových operácií a ako učenie sa riešením problémov.
    14. Sociálne učenie sa – založené na sociálnej facilitácii a komunikácii, najmä však na súčinnosti členov skupiny ľudí s určitým spoločným cieľom.
    Prvých desať druhov možno zahrnúť do kategórie mimovoľného učenia sa (neuvedomovaného, inštinktívneho, spontánneho, nechceného, neúmyselného učenia sa), špecificky ľudské druhy učenia sa (posledných päť) patrí do skupiny vedomého, uvedomovaného (zámerného) učenia sa.
    Často spomínanými druhmi učenia sa je aj:
    1. Náhodné učenie sa – incidentálne (mimovoľné, bezcieľne, neúčelné, neúmyselné); t.j. učenie sa vyskytujúce mimo toho učenia, ktoré je špecificky motivované alebo usmerňované (riadené, kontrolované, ovládané). Je to príležitostné, občasné, prípadené, sprievodné, nesystematické učenie sa, ktoré sa spravidla vyskytuje v každej ľudskej činnosti, životnej situácii, pri hre, práci, oddychu, komunikácii a pod. Nenazývame ho vyučovaním, ale môže sa nachádzať aj v školskom prostredí, keď si napr. žiak nechtiac, nevedomky osvojuje školský zlozvyk). Prípadom náhodného učenia niekoho je: náhodné naúčanie napr. dcéry domácim prácam; príležitostné poúčanie záklazníka, pacienta a pod.; nesystematické zaúčanie napr. nového zamestnanca odborníkom; dobrovoľné poúčanie napr. mladého spolupracovníka skúsenejším kolegom; nepravidlené doúčanie spolužiaka; občasné odúčanie zlozvyku, napr. rovesníka a pod. K náhodnému učeniu sa dochádza aj pri výkone sociálnych rol, v tom prípade sa tiež nazýva rolovofunkcionálne učenie sa.
    2. Zámerné učenie sa – intencionálne – účelové, t. j. učenie sa podľa určitého predurčeného vzorca, plánu, modelu. Môže ísť o sebaučenie (v sociálnej role samouka), kedy subjek učenia sa je zároveň subjektom učenia, alebo o tebaučenie, ktoré je väčšinou organizované v:
    a) inštitucionálnych formách:
    – organizované formy výučby v školských a neškolských ustanovizniach a
    – organizačné formy mimovýučbovej výchovy v zariadeniach na sociálno- výchovnú starostlivosť a na edukačné poradenské služby.
    Učenie v neškolských inštitúciách, ktoré je organizované vo viac či menej trvajúcich a v súvislých či prerušovaných formách kurzov, školení a podobných podujatí (mimo školskej sústavy) sa čoraz častejšie aj u nás nazýva pojmom informálna (rodinná výchova, zámerné poúčanie v roveníckej skupine, masmediálne vzdelávacie programy a iné formy sociálne podmieňovaného a usmerňovaného učenia v neformálne organizovanej výchove) a nonformálna výchova (vzdelávanie mimo školskej sústavy, pokračovacie vzdelávanie, doškoľovnie a preškoľovanie, výcvik na pracovisku a iné formy poloformálneho vzdelávania; uskutočňuje sa najmä v osvetovom a zamestnávateľskom type vzdelávania).
    b) neinštitucionálnych formách výchovy (edukácie), napr. doučovanie, individuálne vyučovanie, súkromný domáci výcvik.
    Typickým prostredím, kde prebieha zámerné učenie sa je škola. Školské učenie (sa) má dve základné formy:
    1. výučbové formy (vyučovacie hodiny, prednášky, semináre, konzultácie, cvičenia, exkurzie, praktiká, praktický výcvik, praxe, stáže a pod.)
    2. formy mimovýučbovej výchovy (mimotriedne aktivity v záujmových krúžkoch, školské brigády, športové súťaže a pod., ako aj aktivity študentskej samosprávy, práca žiackeho domova a pod.
    S pojmom učenie sa je v logickej korelácii (vzťahu) pojem učenie alebo vyučovanie (niekoho). Vyučovanie chápeme ako cieľavedomé a plánované učenie iných. Oba pojmy – učenie sa a vyučovanie by sme mohli súhrnne označiť termínom výučba. Vyučovanie a výučba sa často nesprávne pokladá iba za rozumovú výchovu, iba za činnosť zameranú na utváranie kognitívnej stránky osobnosti (rozvoj vedomostí a poznávacích schopností). V skutočnosti vyučovanie je umenie pomáhať inému učiť sa. Zahŕňa poskytovanie informácií a primeraných situácií, podmienok a aktivít plánovaných na uľahčenie učenia sa. Výučba alebo vyučovací proces je proces interakcie medzi žiakom a učiteľom i žiakmi navzájom, ktorý smeruje k utváraniu vedomostí, rozvoju schopností a postojov žiaka, resp. ktorý smeruje k určitým cieľom. Výučbu je možné chápať ako systém, ktorý sa skladá z nasledovných komponentov:
    – cieľový program;
    – vstupy (žiacke vstupné predpokladové schopnosti a vstupná úroveň motivácie žiakov);
    – priebeh procesu výučby;
    – výstup (v ňom kontrolujeme a hodnotíme kvalitu výsledkov žiakovho učenia sa a učiteľovho vyučovania);
    – prostredie (triedy, školy, rodiny, ulice, obce, masmédií a pod., teda prostredie, v ktorom žiak žije a ktoré ovplyvňuje jeho osobnosť).
    Výsledkom procesu učenia sa je nadobudnutie určitých vedomostí, zručností, zvykov a návykov, ale aj hodnôt, postojov a formovanie chrakteru.
    Vedomosť – učením sa osvojené poznatky; konkrétne zapamätané poznatky, fakty, informácie, pojmy, poučky, pravidlá, zákony a iné zovšeobecnenia. Niekedy hovoríme o formálnych vedomostiach, t. j. o vedomostiach, pod ktroých formálnou stránkou – slovom sa neukrýva zodpovedajúci obsah (teda keď člověk slovám nerozumie).
    Zručnosť – učením sa získaná pohotovosť k metodicky správnemu, rýchlemu a úspornému vykonávaniu určitej činnosti. Zručnosti môžu byť senzorické (zmyslové), motorické (pohybové), ale aj intelektuálne (rozumové).
    Zvyk – vnútorná tendencia človeka v istom čase alebo za istých okolností vykonávať istú činnosť. Stáva sa určitou potrebou a teda aj motívom konania.
    Návyk – zautomatizovaný úkon, ustálený spôsob konania (oproti zvyku je neuvedomovaný).
    Hodnota – odraz významu skutočnosti pre človeka, pre jeho potreby, záujmy, ciele. Vyjadrujú vzťah človeka ku spoločnosti, k prírode a k sebe.
    Postoj – komplexná tendencia odpovedať pomerne stálym a charakteristickým spôsobom na určité situácie, myšlienky, osoby a pod. Všeobecne je prijímaný trojzložkový model postojov:
    1. zložka afektívna vyjadruje emočný vzťah k predmetu postoja;
    2. kognitívna zložka vyjadruje stupeň vedomostí a predmete postoja;
    3. zložka behaviorálna (konatívna) vyjadruje tendenciu konať určitým spôsobom.
    Charakter – povahové jadro osobnosti a súbor individuálnych zvláštností, ktoré sú pre človeka príznačné a vtláčajú ráz celému jeho správaniu. Tieto vlastnosti vyjadrujú správanie a vzťah človeka k sebe samému, k spoločnosti, k svetu vôbec a vystihujú aj zvláštnosti jeho vôle.

    Začiatky výchovy a výchova v staroveku
    Vznik výchovy

    Vznik výchovy ako cieľavedomej pomoci a zámerného formovania osobnosti siaha do dávnej minulosti. Vysvetľuje sa okolnosťami biologickými (sústavná starostlivosť o potomstvo je daná geneticky mnohým živočíšnym druhom), psychologicky (poukazuje sa na moment nápodoby pri formovaní nového pokolenia), sociologicky (zdôrazňuje sa najmä sociálna komunikácia, koopeácia a život v organizovanej skupine, ktoré si priamo vynucujú sústavnú výchovu).

    Výchova v prvotnopospolnej spoločnosti sa vyznačovala jednotnosťou, až deľbou práce došlo k diferenciácii – muži boli pripravovaní pre lov, boj a stavebné práce, ženy boli vedené k základným domácim činnostiam. Ťažisko tvorila pracovná výchova, ku ktorej sa neskôr pridružila výchova mravná, telesná i branná.

    Po rozpade prvotnopospolnej spoločnosti dochádza k sociálnej diferenciácii, čím sa diferencuje aj výchova. Vedomosti a telesná zdatnosť dominovali vo výchove detí vládnucich vrstiev, pre porobených obyvateľov sa výchova obmedzuje na výchovu pracovnú a mravnú. Táto diferenciácia sa výrazne prejavila najmä v krajinách starého Východu. V Egypte, Mezopotámii a Perzii sa od 4. tisícročia p. n. l. vytvárajú mohutné otrokárske despocie na čele s absolutistickým panovníkom, organizovaným vojskom, kňažstvom a úradníctvom. V týchto krajinách sa prvýkrát stretávame so školami, ktoré vznikali při chrámoch a panovníckych dvoroch. Tu sa mládež z vyšších vrstiev učila písmo, základy vied, ale i medicínu, stavebníctvo a vojenstvo.

    5. ot. Úloha výchovy pri rozvoji osobnosti; vzťah dedičnosti a prostredia

    Aby sa človek stal osobnosťou musí dosiahnuť určitú úroveň duševného vývoja a byť schopný vnímať seba ako 1 celok, odlišný od druhých ľudí.
    Osobnosť je charakterizovaná určitými názormi a vzťahmi, vlastnými morálnymi potrebami, úrovňou aktivity a radom iných dôležitých vlastností a schopností, ktoré sa neutvárajú naraz, ale postupne. Utváranie osobnosti a jej zdokonaľovania je dôsledok rôznych vplyvov, výchovy a sebavýchovy.
    Človek sa môže stať človekom iba výchovou, ale druhá krajnosť spočíva v tom, že výchova nemá žiaden účinok a celý charakter človeka je vrodený, aký je človek od prírody, takým ostáva počas celého života.

    Hlavné teórie /činitele/, ktoré determinujú vývoj jedinca :
    – preceňovanie dedičných činiteľov /nativistické teórie : J.J.Rousseau, A. Gessel, …/
    – vyzdvihovanie vplyvov prostredia /sociologizujúce teórie : Watson, Locke, Kant… /
    – konvergenčná teória – kompromisné riešenie oboch faktorov : Stern

    Vývoj je determinovaný množstvom podmienok, ktoré možno rozdeliť na: vonkajšie a vnútorné
    1. vnútorné : patria tu činitele biologické a psychické; /dedičné vlohy, individuálne skúsenosti, osobnostné vlastnosti jedinca, temperament, záujmy, sklony, vlastnosti/
    – vekové zvláštnosti / vychovávaný sa v priebehu svojho života mení po duševnej i telesnej stránke/, ktoré ovplyvňujú spôsob práce, voľbu obsahu a prostriedkov výchovnej práce ako aj jej výsledky.
    Každé vekové obdobie má svoje charakteristické znaky a je potrebné tieto znaky poznať, akceptovať.
    – individuálne osobitosti – týkajú sa telesnej i duševnej stránky osobnosti; tvoria individualitu osobnosti
    ide vlastne o duševné a telesné dispozície, zvláštnosti a znaky, ktoré môžu pri ich nerešpektovaní byť príčinou neúspech vo výchove

    2. vonkajšie podmienky : úzko súvisia s činiteľmi ako prostredie prírodné , sociálne /vzťahy medzi ľuďmi, inštitúcie, masmédia…/; rodina; škola; detské skupina ; a pod.

    Dôležitou podmienkou sú :
    sociálne podmienky = miesto a postavenie žiaka; jeho sociálne vzťahy k dospelým, k súrodencom, vrstovníkom, spolužiakom.
    pedagogické podmienky = láska k vychovávanému a záujem o jeho výchovu
    podmienky materiálne = ako v rodine, tak aj v škole alebo v iných výchovných zariadeniach
    Patria tu aj faktory: politické; ekonomické; vedecké; historické; kultúrne; duchovné; prírodné; demografické

    Prostredie možno deliť :
    a) z priestorového hľadiska : mikroprostredie ; mezoprostredie; makroprostredie
    b) podľa povahy činnosti : pracovné; obytné; rekreačné
    c) podľa charakteru podnetov : prírodné; spoločenské; kultúrne
    Prostredie, v ktorom prebieha výchova je výchovné prostredie

    6. ot. Funkcionálne (nezámerné) a intencionálne (zámerné) vplyvy vo výchove a ich interakcia. Výchovný proces a jeho etapy.

    Narozdiel od histórie alebo oznamovacích prostriedkov, v pedagogike a psychológii sa pojem osobnosť nepoužíva v zúženom zmysle na označenie veľmi dôležitých, spoločensky významných ľudí. V ponímaní pedagogiky a psychológie je osobnosťou každý. Keď hovoríme o osobnosti, máme na mysli:
    1. súhrn, ucelenosť jednotlivých psychických javov (ich vzájomnú prepojenosť, t. j. napr. nemožno pochopiť výkony v myslení subjektu oddelene od jeho záujmov, vytrvalosti a pod.);
    2. určité usporiadanie, štruktúru psychických javov (napr. usporiadanie záujmov na hlavné, prvoradé a druhotné);
    3. odlišnosť jedinca od ostatných, jeho jedinečnosť.
    Často býva osobnosť definovaná tiež ako to,
    – čo človek chce (pudy, potreby, záujmy, hodnoty);
    – čo človek môže (schopnosti, vlohy, nadanie);
    – čo človek je (temperament, charakter).
    Každá osobnosť sa vyvíja. Proces vývinu prebieha v štyroch rovinách (štyri roviny vývinových zmien):
     zrenie – stotožňuje ho s biologickým vývinom. Podľa uvedeného autora je zrenie najjednoduchšou formou evolučných zmien organizmu, prebieha podľa určitého vrodeného programu predovšetkým na úrovni anatomicko-fyziologickej a prejavuje sa v charakteristických zmenách správania.
     psychický vývin – nadväzuje na vývin biologický, na určitý stupeň zrenia (napr. nervovej sústavy), je charakteristický nástupom úlohy aktívnej autoregulácie vlastného vzťahu k okoliu. Psychika sa vyvíja prostredníctvom individuálnej skúsenosti jednotlivca a stáva sa regulátorom. Psychický vývin je teda determinovaný biologicky a zároveň vlastnou skúsenosťou, získanou interakciou s prostredím.
     rozvoj (socio-kultúrny rozvoj) – predstavuje mnohonásobné sprostredkovanie spoločensko-historickej skúsenosti ľudstva.
     rozvoj osobnosti (individuálny sebarozvoj) – najvyššia úroveň rozvoja, spočíva v tom, že jednotlivec sa sám programovo, aktívne a cieľavedome zameriava na vlastné sebarozvíjanie, stáva sa subjektom vlastného osobnostného vývinu. Na tejto úrovni jedinec nielen reprodukuje vonkajšie príležitosti a determinanty, ale zároveň sám produkuje nové determinanty a príležitosti. Svoj rozvoj si môže uvedomelo riadiť.
    Ak sa v rozbore vývinu osobnosti sústredíme na príčiny a podmienky pôsobiace vo vývine, používame pojem formovanie osobnosti alebo tiež determinácia. Formovanie a determinácia je súčasťou, aspektom vývinu osobnosti, v ktorom prebieha vzájomné pôsobenie mnohých vonkajších a vnútorných podmienok.
    Podmienky, ktoré pôsobia vo vývine osobnosti sú početné a rozmanité. Ide najmä o tieto podmienky:
    Vonkajšie podmienky:
     rodina;
     vrstovníci, jednotlivci, skupiny;
     škola a školská trieda;
     lokalita, národnostné a iné skupiny ovplyvňujúce rodinu a dieťa;
     príroda a spoločnosť, životné prostredie, ekonomika, politika, kultúra, história.
    Vnútorné podmienky:
     nervová sústava;
     žľazy s vnútorným vylučovaním;
     celkový stav a rast organizmu;
     biologické potreby;
     dedičnosť.
    Niektorí autori hovoria o biologickej a sociálnej podmienenosti osobnosti. Medzi biologické podmienky radia všetky vnútorné podmienky, ako aj prírodné prostredie, medzi sociálne podmienky radia sociálne prostredie jednotlivca, kultúru.
    Trvalejšie zložky prírodného prostredia (napr. ráz krajiny) pôsobia na niektoré stránky osobnosti ako sú napr. aktivita – pasivita, vzrušivosť – miernosť a pod. Menlivé zložky prostredia (napr. klíma, vlhkosť vzduchu, vietor a pod.) pôsobia na aktuálne duševné stavy (nálady, postoje, rozhodovanie, momentálny funkčný stav bdelosti a pod.).
    Z vnútorných podmienok je mimoriadne dôležitá dedičnosť. Dedičnosť (heredita) znamená prenášanie vlôh z rodičov na potomkov. Dedične sú determinované najmä niektoré formálno-dynamické stránky osobnosti (ako napr. nadanie, sčasti aj temperament a pod.). Obsahová štruktúra osobnosti, teda jej zameranosť (t. j. záujmy, obyčaje, zvyky, zábavy, tabu, hodnoty, ciele, postoje, morálne a charakterové rysy, organizovanosť a živelnosť, povrchnosť či dôkladnosť myslenia a pod.) je v podstatnej miere závislá na životných situáciách a na vplyve spoločenského prostredia, najmä výchovy.
    Vrodené dispozície sú syntézou dedičných dispozícií a zmien, ktoré vznikajú v prenatálnom vývine (počas tehotenstva matky), príp. v perinatálnom štádiu vývinu (okolo pôrodu).
    Človek nie je len tvor prírodný, biologický, ale aj spoločenský, pretože spoločenské bytie a vedomie ho formuje najintenzívnejšie. Spoločenské prostredie vykonáva u človeka tieto funkcie: obmedzovanie, zábrany určitých tendencií (t. j. funkcia reštriktívna); usmerňovanie určitými pokynmi (funkcia direktívna); pokiaľ sú záujmy spoločnosti určitým spôsobom chránené, ide o funkciu protektívnu. Vďaka kultúrnym normám môžeme predvídať, ako sa človek v určitej situácii zachová (funkcia prediktívna).
    Jednostranné priorizovanie a preceňovanie vplyvu biologických alebo naopak sociálnych podmienok na vývin osobnosti viedol v pedagogike k vzniku dvoch skupín pedagogických smerov, koncepcií:
    I. Pedagogický naturalizmus: – predstavitelia týchto smerov preceňujú vplyv vnútorných faktorov vo vývine osobnosti. Vo výchove kladú prvoradý dôraz na dieťa ako na jedinú prioritu výchovno-vzdelávacieho procesu. Výchova má byť len usmerňovaním jeho spontánneho rastu, zrenia. Ľudskú podstatu stotožňujú s jeho prirodzenosťou a dieťa chápu ako od prírody dobré. Zmyslom výchovy je rozvoj biologicko-psychickej prirodzenosti dieťaťa. Patrí tu:
    1. Experimentálna pedagogika: – hodnoty a ciele výchovy musia prameniť v prirodzenej podstate človeka. Odmieta formatívny vplyv spoločnosti a sústreďuje pozornosť na skúmanie vnútorných podmienok výchovy (E. Meumann, W. Lay, A. Binet).
    2. Psychoanalytická pedagogika: – vnútorný svet dieťaťa chápe ako zložitý a konfliktný. Konflikty vznikajú medzi prirodzenými potrebami, pudmi človeka a požiadavkami spoločenského prostredia. Zmyslom výchovy je prekonávať vnútorné problémy, prameniace z uvedeného konfliktu (E. Fromm, A. Freudová, M. Maler).
    3. Pedocentrická pedagogika: – kladie dôraz na prirodzenú výchovu (tak ako Rousseau), ktorá zabezpečuje nerušený vnútorný vývin dieťaťa. Odmieta zvonku stanovené ciele, výchova sa má podriadiť individuálnym potrebám dieťaťa (J. Piaget, M. Montessori, E. Cleparéde).
    4. Reformná pedagogika: – kritizuje tradičnú pedagogiku (herbartizmus). Dieťa je v centre pedagogických snáh, snaží sa o rešpektovanie jeho potrieb a individuality. Zdôrazňuje naturalistické pozície a vplyv nezámerných faktorov v rozvoji.
    II. Pedagogický empirizmus: – predstavitelia sú orientovaní na vonkajšie prostredie. Vo vývine osobnosti zdôrazňujú najmä vonkajšie vplyvy, účinky spoločenského prostredia. Človeka chápu ako sociálnu bytosť, ktorá je podmienenou, nesamostatnou súčasťou spoločnosti. Preferujú pôsobenie spoločnosti a skúsenosti, pričom prostredie určuje správanie človeka. Zmyslom výchovy je socializácia jedinca. Patrí tu napr.:
    Sociologická pedagogika: – priorizuje formatívne účinky spoločenského prostredia, výchovu stotožňuje so socializáciou. Zdôrazňuje najmä význam mravnej výchovy, pričom mravnosť podľa nej nepramení z vnútorných síl človeka, ale z aktuálnych spoločenských potrieb. Stavia sa proti všeobecne platným abstraktným normám a vo výchove zdôrazňuje nezámerné pôsobenie. K najznámejším predstaviteľom patrí Spencer, Barth, Durkheim, Znaniecky.
    Obe z uvedených koncepcií predstavujú istý extrém. Osobnosť sa vyvíja pod vplyvom vonkajších aj vnútorných faktorov, ktoré vo vzájomnej súčinnosti a prepojenosti vedú k utváraniu človeka, jeho osobnosti. V konkrétnej výchovnej činnosti nemožno prehliadať ani jej podmienenosť biologickú či psychologickú, ani jej podmienenosť sociálnu. Výchovu nemožno redukovať len na vonkajšie podnety, ani len na samotný spontánny rast, zrenie organizmu. Výchova je cieľavedomé rozvíjanie človeka človekom. Vedúca úloha prináleží vychovávateľovi, avšak výchova nemôže byť chápaná len ako aktivita vychovávateľa. Cieľom jeho aktivity je optimálny rozvoj životnej aktivity vychovávaných., čo nemožno uskutočniť len jednoduchým vonkajším pôsobením. Je potrebné zohľadniť osobitosti vychovávaného jedinca a im prispôsobiť výchovu. Len tak je možné dosiahnuť základný cieľ výchovy – naučiť človeka žiť jeho vlastný život, rozvinúť jeho vlohy, schopnosti, nadanie …, aby sa stal aktívnym subjektom svojho utvárania. Výchova má vývin osobnosti podnecovať, kultivovať. Úlohou výchovy je usmerňovať a organizovať časť prostredia, v ktorom dieťa žije tak, aby sa mohli plne realizovať jeho vlohy, nadanie pre tú ktorú oblasť spoločenskej činnosti. Vzťah vývinu a výchovy je pritom dialektický – istá dosiahnutá úroveň vývinu podmieňuje určitú výchovu, výchova zas spätne nenahraditeľne podmieňuje vývin osobnosti človeka. Toto stanovisko zastávajú tzv. konvergentné koncepcie, ku ktorým patrí:
    1. Dynamická pedagogika: – vychádza z priorizovania vrodených tendencií, ale zohľadňuje aj vplyv sociálneho prostredia, ktoré chápe ako hotovú situáciu, súhrn možností na uspokojovanie osobných potrieb (osobnosť sa im má prispôsobiť v záujme životnej rovnováhy). Dobro = životný úspech vyplýva z pocitu duševnej rovnováhy s prostredím. Zmyslom výchovy je príprava na úspešný život v spoločnosti tak, aby prispôsobenie sa spoločenským normám prebehlo v súlade s vnútornými silami osobnosti (E. Thorndike, R. S. Woodworth a iní).
    2. Antropologická pedagogika: – chápe človeka ako aktívneho tvorcu sveta i seba samého. Výchova má pomáhať poznávať svet, seba, svoje miesto vo svete, svoje možnosti, má viesť k sebarealizácii. K antropologickým pedagogickým koncepciám patrí napr.
    – existencialistická pedagogika: – vychádza z tvrdenia, že existenia človeka predchádza jeho podstate (človek najprv existuje a postupne si počas svojej existencie sám utvára svoju podstatu). Tým, že človek sám utvára svoju podstatu, preberá za ňu aj zodpovednosť. Výchova má pomôcť pri rozvoji osobnosti, jej sebarealizácie. Cieľom výchovy je rozvoj samostatnosti, slobody, individuality (Krohl, Bollnow, Schaler, Hubert)
    – humanistická pedagogika: – vychádza z tvrdenia, že človek je vo svojej podstate dobrý, preto kladie vo výchove dôraz na aktivizáciu vnútorných síl človeka a na jeho sebarealizáciu. Najväčšou prekážkou slobodného rozvoja človeka sú kultúra a spoločenské inštitúcie. Zmyslom výchovy je oslobodiť sa od ich vplyvu a rozvíjať ľudské črty osobnosti (láska, tvorivosť, sebarealizácia, akceptácia, sloboda, sebadôvera a pod.).

    Pojem výchova je teda chápaný a definovaný rôzne, a to v závislosti od jednotlivých pedagogických koncepcií. V nadväznosti na uvedené pedagogické smery by sme veľmi zjednodušene mohli rozdeliť poňatia výchovy do dvoch základných skupín. Na základe toho, či v jej poňatí dominuje hľadisko spološenské alebo osobnostné rozoznávame:
    Spoločenské hľadisko favorizuje požiadavky spoločnosti, ktoré si musí každý jedinec osvojiť, aby sa mohol stať jej členom. Za cieľ výchovy sa považuje všestranne a harmonicky rozvinutý jedinec, teda jedinec, ktorý má osvojené všetky základné oblasti života spoločnosti, ako sú veda, morálka, umenie, výrobná prax a pod., od toho sú potom odvodené jednotlivé zložky výchovy (rozumová, mravná, estetická, pracovná a pod.).
    Osobnostné hľadisko favorizuje požiadavky rozvíjajúcej sa osobnosti. Ciele a obsahy výchovy sa vyberajú podľa rozvoja jej jednotlivých stránok, a to stránky kognitívnej (vedomosti), afektívnej (postoje) a psychomotorickej (schopnosti). Všestranný a harmonický rozvoj osobnosti potom znamená rozvoj všetkých jej stránok (kognitívnej, afektívnej aj psychomotorickej). Výchova sa poníma ako určitý druh vzťahu medzi vychovávateľom a vychovávaným, ktorý má vychovávanému umožniť sebarozvíjanie, tvorbu seba samého.
    Obe tieto hľadiská sú určitým extrémom. Ak pri poňatí výchovy uplatníme obe (konvergentné hľadisko), potom by sme výchovu mohli chápať ako zámernú a cieľavedomú činnosť, ktorá sa realizuje prostredníctvom vzájomného vzťahu vychovávaného a vychovávajúceho a umožňuje vychovávanému aktivizovať rozvoj vlastnej osobnosti v prospech seba a ľudskej spoločnosti. Najvyšším cieľom výchovy je sebavýchova, v ktorej sa vychovávaný stáva subjektom vlastného osobnostného rozvoja, sám uvedomelo a aktívne riadi svoj rozvoj v prospech seba i celej spoločnosti.

    Okrem vonkajších a vnútorných podmienok formovania osobnosti človeka, by sme v súvislosti s jeho vývinom mohli hovoriť o vplyvoch zámerných, intencionálnych a nezámerných, funkcionálnych. Faktory utvárajúce osobnosť človeka je potom možné znázorniť takto:

    Vonkajšie faktory

    I. II.
    Vplyv životného prostredia Výchovné pôsobenie

    Funkcionálne faktoty UTVÁRANIE ČLOVEKA Intencionálne faktoty
    nezámerné zámerné

    III. IV.
    Vrodené vlastnosti, Sebautváranie
    zrenie

    Vnútorné faktory

    Najrozsiahlejšou a najrozmanitejšou sférou formatívnych faktorov je vplyv funkcionálnych, exogénnych aj endogénnych faktorov vývinu osobnosti. Človek môže byť funkcionálne utváraný prírodou, vecami, ľuďmi i sám sebou. Pri každom funkcionálnom pôsobení chýba subjekt, ktorý by o formovanie osobnosti usiloval. Ak existuje subjekt utvárania, ktorý sleduje isté ciele, sú to ciele mimovýchovné. Pri funkcionálnom pôsobení je len spontánne sa učiaci človek, ktorý si často formatívny účinok funkcionálnych vplyvov ani neuvedomuje, ale vždy na ne určitým spôsobom reaguje. Do sféry funkcionálnych vplyvov patria:
    1. vplyvy životného prostredia; Životné prostredie tvorí časť výchovnej reality, s ktorou sú ľudia v interakcii, ktorú poznávajú, hodnotia i pretvárajú. Tvoria ho všetky prírodné a sociálne okolnosti, najmä širšie a užšie sociálne prostredie. Najväčší formatívny vplyv máva užšie sociálne prostredie (rodina, škola, vrstovníci), ktorého prostredníctvom pôsobí aj širšie sociálne prostredie. Súhrn faktorov životného prostredia ovplyvňuje najmä utváranie mravného a sociálneho profilu osobnosti.
    2. vplyvy vnútorných funkcionálnych faktorov; Môže ísť o kvality interiorizované predovšetkým zvonku alebo kvality dedičné či vrodené. Ide o neuvedomelé sebautváranie človeka jeho spontánnym vývinom, zrením, rastom organizmu, životnými skúsenosťami. Ide o individuálne, vekové, pohlavné a iné skupinové zvláštnosti osobnosti.

    Intencionálne faktory vývinu osobnosti sú faktory zámerné. Intencionálne pôsobenie je pôsobenie, pri ktorom existuje subjekt utvárania. Ten sleduje isté ciele. Môže ísť o osobu vychovávateľa (výchova = vonkajšie intencionálne pôsobenie), ale aj o osobu samotného vychovávaného (sebavýchova = vnútorné intencionálne pôsobenie):
    1. Výchovné pôsobenie: – charakterizuje ho vzťah vychovávateľa a vychovávaného (adukátora a edukanda). Toto rozdelenie roly subjektu (vychovávateľ) a objektu (vychovávaný) vo výchove je skôr len vonkajšou javovou záležitosťou. V skutočnosti je objekt výchovy (vychovávaný) zároveň jej subjektom, pretože nie je len pasívnym objektom pôsobenia vychovávateľa. Vychovávaný sa má v procese výchovy rozvíjať ako jedinečné indivíduum, musí byť zohľadnená jeho individualita, jeho predpoklady, vlohy a pod., ba dokonca má byť vedený k sebavýchove (aby sa sám uvedomelo vychovával).
    2. Sebavýchova: – uvedomelé sebautváranie. Ide o proces, pri ktorom sa subjekt a objekt výchovy vedome stotožňuje v jednej osobe. Každý človek je viac či menej schopný sebarozvíjania, sebazdokonaľovani; túto potencialitu má výchova rozvíjať.

    Kombináciou uvedených faktorov možno vymedziť štyri roviny pôsobenia na človeka v priebehu jeho vývinu:
    1. Utváranie – predstavuje vplyv celého životného prostredia na človeka so všetkými jeho vzťahmi, zahŕňa všetky 4 kvadranty, teda vplyvy vonkajšie aj vnútorné, zámerné aj nezámerné, pričom tu môžu pôsobiť vplyvy pedagogicky žiaduce i nežiaduce.
    2. Kultivácia – predstavuje vplyv žiaduceho životného prostredia na človeka, zahŕňa všetky 4 kvadranty, vonkajšie i vnútorné faktory, zámerné i nezámerné, avšak len pedagogicky žiaduce.
    3. Vedenie ľudí – predstavuje celú sféru zámerného pôsobenia na človeka, vonkajšie i vnútorné faktory, a to pedagogicky, ale i mimopedagogicky, ktorých ciele nie sú primárne výchovné (ide napr. o faktory hospodárske, politické, umelecké, športové a pod. Zahŕňa kvadranty II a IV.
    4. Výchova – predstavuje sféru zámerného pôsobenia na človeka, faktory vonkajšie a vnútorné, ale len pedagogicky zámerné, orientované na cieľavedomé rozvíjanie a sebarozvíjanie osobnosti vychovávaných. Zahŕňa kvadranty II a IV.

    Z hľadiska povahy výchovných vplyvov je možné rozdeliť pedagogické smery na:
    I. Pedagogiku ideálu: – ide o intencionálnu pedagogiku, t. j. pedagogika sa považuje za normatívnu disciplínu. Vo výchove sa priorizujú zámerné vplyvy rozvoja osobnosti a výchova sa chápe ako cieľavedomá aktivita. Nezámerné vplyvy sa za výchovné nepovažujú. Patrí sem:
    1. Náboženská pedagogika:
    2. Pedagogika kultúry:
    3. Kritická pedagogika:
    4. Komunikatívna pedagogika:
    5. herbartizmus:
    II. Pedagogika života: – funkcionálna pedagogika; Pedagogika sa nepovažuje za vedu, skôr za umenie. Orientuje sa na osobnosť dieťaťa a výchovu stotožňuje s vnútorným vývinom, resp. výchova má byť pomocou vo vývine. Odmieta zámernú výchovu ako formu nátlaku, priorizuje nezámerné vplyvy. Patrí sem:
    1. Reformná pedagogika
    2. Pragmatická pedagogika:
    3. Existencialistická pedagogika
    4. Psychoanalytická pedagogika
    5. Sociologická pedagogika
    6. Experimentálna pedagogika
    7. Humanistická pedagogika
    Existujú však aj smery, ktoré chápu výchovu ako proces, ktorý predstavuje cieľavedomé ovplyvňovanie všetkých formatívnych vplyvov. Ide o tzv. konvergentné smery, kde patrí napr. dynamická pedagogika.
    Výchovu potom môžeme chápať ako zámerné a cieľavedomé ovplyvňovanie všetkých formatívnych vplyvov, ktoré sa realizuje prostredníctvom vzájomného vzťahu vychovávaného a vychovávajúceho a umožňuje vychovávanému aktivizovať rozvoj vlastnej osobnosti v prospech seba a ľudskej spoločnosti. Najvyšším cieľom výchovy je sebavýchova, v ktorej sa vychovávaný stáva subjektom vlastného osobnostného rozvoja, sám uvedomelo a aktívne riadi svoj rozvoj v prospech seba i celej spoločnosti.
    Výchova predstavuje proces, ktorý zohráva dôležitú úlohu vo vývine, resp. v rozvoji osobnosti. Aby výchovné zásahy mali vplyv na osobnosť, musia mať charakter dôležitých osobne významných situácií. Ak vo výchove vytvoríme situáciu, ktorá má pre vychovávaného istý osobný zmysel, ktorá sa dotýka jeho hodnôt, potrieb, záujmov a záľub, vzniká uňho stav, ktorý sa v psychológii označuje ako ego-angažovanosť. Ide o situácie, v ktorých jednotlivec nie je iba pasívnym objektom, ale aktívnym spolutvorcom, subjektom týchto situácií. Ak vo výchove absentujú práve takéto ego-angažované situácie, teda situácie, ktoré pre dieťa majú osobný význam, zmysel, v ktorých je aktivizované, ktoré ho motivujú a pod., potom výchova nemá pozitívny vplyv na skutočný rozvoj osobnosti. Aby výchova podporovala rozvoj osobnosti, je potrebné akceptovať nasledovné skutočnosti:
    1. Osobnosť sa rozvíja pod vplyvom spontánneho utvárania, aj pod vplyvom zámerného pôsobenia. Výchova môže byť účinná len vtedy, ak zohľadňuje celý doterajší vývin jedinca, pôsobenie vonkajších aj vnútorných, zámerných aj nezámerných faktorov. Znamená to, že pre výchovu je potrebné poznať celú históriu vývinu osobnosti a ďalšie výchovné pôsobenie jej prispôsobiť. Zanmená to tiež, že výchova musí byť individualizovaná, teda prispôsobená jedinečnej osobnosti každého vychovávaného.
    2. Výchova má situačno-orientačný charakter. Znamená to, že ide o proces, v ktorom určitá situácia môže vyvolať celý rad ďalších situácií a celý tento reťazec situácií vedie nielen k nadobúdaniu skúseností, ale aj k ich premene na zvyky a neskôr na črty osobnosti. Reťazec situácií môže byť z hľadiska vývinu jednotlivca pozitívny, ale aj negatívny. Ak je negatívny, je potrebné, aby pedagóg navodil inú situáciu, ktorá by vyvolala pozitívny reťazec.
    3. Situácia, ktorá má vyvolať tento pozitívny reťazec je tá, ktorú nie vychovávateľ, ale sám vychovávaný považuje za subjektívne významnú, teda tá, v ktorej je zasiahnuté jeho ja, v ktorej vzniká ego-angažovanosť. Aby k tomu došlo, je potrebné, aby:
    – sa dieťa otvorilo pedagogickému pôsobeniu; najlepším prostriedkom k tomu je pozitívny vzťah vychovávateľa a vychovávaného;
    – dieťa získalo osobnú skúsenosť, ktorá je účinnejšia ako slovné pôsobenie;
    – malo dieťa možnosť slobodnej voľby variantov riešenia; to znamená, učiť dieťa rozhodovaciemu procesu a prebratiu zodpovednosti zaň.
    Prežitá situácia, v ktorej má dieťa pocit slobody a pociťuje potrebu sa rozhodnúť, v ktorej nie je manipulované vedením vychovávateľa, oveľa viac zasahuje jeho ja.
    4. Východiskom výchovy je teda pedagogická situácia, ktorá sa podobá bežnej životnej situácii, len do nej zasahuje zámer pedagóga. Ten môže použiť priame alebo nepriame pedagogické pôsobenie. Pri priamom výchovnom pôsobení vychovávateľ stavia pred žiaka cieľ, ovplyvňuje jeho rozhodovanie, organizuje a hodnotí jeho činnosť, niekedy priamo určuje celý postup činnosti. Pri nepriamom výchovnom pôsobení vychovávateľ skôr ovplyvňuje len podmienky, v ktorých sa jedinec utvára, nie samotného vychovávaného. Často využíva vhodné situácie z bežného života a vhodne ich nasmerúva tak, aby pozitívne ovplyvnil osobnosť vychovávaného. Čím viac vníma dieťa situáciu ako prirodzenú, tým efektívnejšia je pre rozvoj jeho osobnosti.
    Výchova je proces, ktorý sa uskutočňuje v niekoľkých fázach:
    1. fáza situačná – dieťa sa dostáva do konkrétnych situácií, v ktorých naňho pôsobia určité podmienky. V týchto situáciách uňho vznikajú konkrétne motívy činností, ktoré sú ovplyvnené jeho aktuálnymi potrebami, záujmami, túžbami, ašpiráciami a pod. Dieťa nadobúda skúsenosť.
    2. fáza fixačná – pri opakovaní tých istých alebo podobných situácií dochádza na základe opakovanej skúsenosti k upevňovaniu postojov, ale aj k vzniku zvykov.
    3. fáza generalizačná – dieťa si v nej vytvára zovšeobecnené myšlienkové modely situácií. Z hľadiska pedagogického ide o vytváranie ďalších situácií, ktoré sú zdanlivo odlišné, v ktorých však dieťa nachádza isté podobné prvky a súvislosti a v ktorých teda uplatňuje už nadobudnuté skúsenosti, postoje a zvyky. Zároveň dochádza k utváraniu čŕt osobnosti, osobnostných vzťahov a hodnotového systému, čo priamo zasahuje ja osobnosti a jeho afektívny rozvoj.
    4. fáza osobnostne-integračná – je relatívnym dokončením utvárania osobnosti. Vzniká typ jedinečnej osobnosti s vlastným charakterom a životnou orientáciou. Dosiahnutie tejto fázy je výsledkom výchovného pôsobenia, ale aj spontánneho utvárania, ale predovšetkým toho, ako sa na tomto procese podieľal samotný jednotlivec ako subjekt vlastného utvárania. To, že hovoríme o relatívnom dokončení utvárania osobnosti je dané skutočnosťou, že človek je otvorená a dynamická bytosť, proces jeho utvárania teda nie je nikdy dokončený. Naopak, stále sa opakuje na novej úrovni. Po relatívnom dosiahnutí štvrtej fázy človek opäť vstupuje do konkrétnych situácií, tvorí si nové reakcie, postoje zvyky, hodnoty, črty, čím sa opäť a opäť integruje.

    Kritická pedagogika: – smer, podľa ktorého má pedagogika ako veda uskutočňovať analýzu výchovnej reality, ktorej je sama súčasťou a podrobiť ju kritike a sebakritike. Predovšetkým má odhaliť a odstrániť také javy, ktoré vedú k odcudzeniu človeka jeho vlastnej podstate, a to v záujme jeho emancipácie. Emancipácia tak vystupuje ako cieľ výchovy. Predstavitelia: Habermas, Horkheim, Marcuse a iní.
    Komunikatívna pedagogika: patrí ku kritickej pedagogike. Považuje komunikáciu za významný faktor a podmienku spoločenského života i duchovnej činnosti človeka. Korene globálnych problémov vidí v strate duchovných hodnôt a riešenie vidí v obnovení kontaktov a komunikácie človeka so svetom, s prírodou, inými ľuďmi, so sebou samým. Aj vo výchove vznikajú problémy následkom prerušenej komunikácie medzi jej aktérmi. Predstavitelia: Schaller, Scheffer, Klafki a iní.
    Herbartizmus: – pedagogický smer, ktorý vychádza z učenia nemeckého idealistického filozofa a pedagóga J. F. Herbarta. Vzniká ako opozícia reformnej pedagogiky. Vo výchove a vzdelávaní preferuje intelektualizmus, prísnu disciplínu, dôraz na rozvoj rozumu a reči. Vo vyučovaní viedol k memorovaniu, bifľovaniu a pasivite.

    Pragmatická pedagogika: – vzniká v USA a rozvíja sa paralelne s reformnou pedagogikou v Európe. Vychádzajú z filozofie, ktorá za hlavný prostriedok dosahovania úžitku považuje praktickú činnosť. Vo výchove preto kladie dôraz na vlastnú skúsenosť dieťaťa, jeho aktivitu, prirodzený rozvoj detských vlôh. Vyzdvihuje aj význam sociálneho prostredia vo výchove a vývine osobnosti. K istej jednostrannosti sa tento smer dostal tým, že preferoval metódu, operacionalistické hľadisko, čím viedol k spochybňovaniu cieľov, systematického obsahu vo vzdelávaní. Predstavitelia: Pearse, James, Dewey, Příhoda a iní.

    7. ot. Výchova a vzdelávanie v antickom Grécku a Ríme

    Výchova v antickom Grécku

    Rané obdobie Grécka (okolo roku 800 p. n. l.)
    Obdobie raného Grécka má dvorný aristokratický spoločenský poriadok. Popri vrstve šľachty existuje iba bezprávna masa ľudu. Vedomá výchova dospievajúceho bola možná len u šľachty, a síce ako pestovanie tela a ducha na rozvážneho, obratného i v spoločenskom styku zdatného bojovníka. Rozvíja sa teda predovšetkým vojenské remeslo, pestuje sa však aj tanec, hra a preteky = gymnastický prvok výchovy. Okrem neho sa pestuje aj múzický prvok – išlo o vzdelávanie rytierskeho chlapca prostredníctvom hudby a ľudovej poézie. Výchova dievčat bola zameraná na výchovu k prísnym mravom, ako aj k vedeniu domácnosti.

    Epocha klasického Grécka
    Staroveké Grécko bolo tvorené množstvom mestských štátov. K najvýznamnejším z nich patrili Sparta a Atény, kde sa vyvinuli dva odlišné výchovné systémy.

    Sparta
    – dórsky, prísne aristokratický vojenský štát.
    V Sparte sa plnoprávni občania zaoberali len štátnymi obchodmi, vojenskou službou a poľovačkou. Všetko ostatné ponechávali periokom a helotom, ktorí však nemali žiadne práva. Vládol tu primát moci. Vedeniu vojen sa podriaďoval celý súkromný aj verejný život. Tomu zodpovedá aj výchova a jej ideály. K základným cnostiam, ku ktorým mal byť muž vychovávaný patria: zručnosť v boji, úcta k zbrani, slepá poslušnosť voči štátu, telesná výkonnosť. Aj žena je podriadená štátnemu zriadeniu.
    Deti sa už od 6 rokov odlučujú od rodiny a povinne sa podriaďujú verejnej výchove v štátnej škole. Chlapci a dievčatá sa vychovávajú osobitne.
    U chlapcov pretrváva tvrdá kasárenská výchova od 7. do 30. roku veku.
    Od 7. do 18. roku ich vychovávali štátni dozorcovia (vyslúžilí vojaci) v táboroch. Obsahom výchovy bola tvrdá disciplína. Učili sa päť gymnastických cvičení – beh, skok, zápasenie, hod oštepom a diskom. Múzické vzdelanie tvorili hudba a tanec.
    Od 18. do 20. roku vykonávali výcvik v efébiách.
    Od 20. do 30. roku – vojenská služba.
    Ako 30-roční sa stávali plnpprávnymi občanmi a boli k dispozícii potrebám vo vojenských táboroch.

    Atény
    – jónsky, slobodno-demokratický právny štát (primát práva).
    V Aténach existovala vrstva aristokracie. K slobodným občanom patrili aj remeselníci, obchodníci a roľnícky ľud (démos). Mali volebné právo, a tým aj istý vplyv na vedenie štátu. Boli tu však aj otroci, ktorí boli majetkom vládnucej triedy.
    Cieľom výchovy bola kalokagatia = harmónia tela a ducha, k čomu sa pripájala aj mravná, estetická i rozumová výcvhova. Výchova sa vzťahovala len na slobodných občanov.
    Do 7. roku sa deti vychovávali v rodine.
    Chlapci od 7. do 14. roku v sprievode sluhu (paidagogos) navštevovali gramatickú školu, kde sa učili čítať, písať, počítať, kresliť, základy gramatiky gréckeho jazyka a zoznamovali sa i s niektorými literárnymi dielami. Súčasne navštevovali i školu gitaristov, kde sa učili hrať na gitare alebo lýre, spievať, tancovať, naspamäť recitovať Homérove básne, dejepis, zemepis, mytológiu, politológiu a spoločenské správanie. Zároveň pestovali gymnastiku. Od 13. roku navštevovali aj palestru (zápasnícku školu).
    Chlapci z bohatších rodín mohli ďalej navštevovať do 18. roku gymnazióny, za ktoré sa platilo. Žiaci sa učili rétoriku, filozofiu, politiku a literatúru.
    Od 18. do 20. roku mohli aristokratickí synovia, ktorí ašpirovali na služby v štátnom aparáte, navštevovať efébie. Tu dosiahli vyššie vzdelanie rétorické, filozofické, politické a najmä vojenské.
    Dievčatá vgychovávali len matky, učili ich domácim prácam, hudbu a spev.
    Cieľom výchovy : KALOKAGATIA = harmónia tela aj ducha
    Školy : – súkromné pre deti slobodných občanov
    – určené pre chlapcov;
    Dievčatá – vychovávané v rodinnom prostredí. Do 7.roku chlapci aj dievčatá vychovávaní spoločne v rodinnom prostr. Potom chlapci v školách.
    gramatistov a gitaristov /7-14rokov/ – učili sa písať, čítať, v škole gitaristov hudbu, spev, recitáciu básní.
    škola zápasov /palestra/ /13-14rokov/ – zaoberali sa telesnou výchovou – učili sa behať, zápasiť, skákať, hádzať diskom a oštepom, plávať, venovala sa pozornosť rozhovorom – rozvoj rétorických schopností
    gymnázia /15-18rokov/ – iba pre najmajetnejších; gymnastické cvičenia; politické a filozofické vzdelanie
    vojenská služba v efébiách /18-20rokov/ – posledný stupeň výchovného systému, učili sa stavať tábory, vojenskému umeniu, vykonávali pohraničnú službu, rozhovory na rôzne filozofické témy, kladná stránka aténskej výchovy bolo spájanie rôznych obsahových súčastí výchovy : rozumová, telesná, estetická a mravná výchova.

    Začiatky pedagogickej teórie v Grécku

    K najvýznamnejším mysliteľom starovekého Grécka patrili Sokrates, Platon a Aristoteles. V ich názoroch sa objavili aj názory na výchovu.

    Sokrates (469 – 399 p. n. l.)
    Najvyššou cnosťou je podľa neho múdrosť, ktorá sa v činoch prejavuje ako statočnosť a v citoch ako umiernenosť. Výchova má teda usilovať o rozvoj týchto cností, ako aj o hľadanie pravdy. Základom jeho teórie výchovy je princíp „poznaj sám seba“, pravdu nájdeš len vo svojom vnútri. Odtiaľ pramení aj jeho heuristická a induktívna metóda ako protiklad metódy receptívnej a dogmatickej. Snažil sa o to, aby človek sám dospel k poznaniu. Pomáhal mu v tom vhodne položenými otázkami tak, aby sa najprv „presvedčil“ o tom, že nič nevie, a potom postupne dospel k poznaniu (sokratovský dialóg).

    Platón (427 – 347 p.n.l.)
    Propagoval idealistický svetonázor – reálny svet chápe iba ako odraz dokonalého sveta ideí. Najvyššou ideou je idea dobra, ktorej sú podriadené idea pravdy, krásy, spravodlivosti. Založil v Aténach Akadémiu, teda filozofickú školu. V spisoch Ústava a Zákony a v spise Menon sa zaoberal aj otázkami teórie učenia. Rozlišoval tri stránky duše: rozumovú, vôľovú a citovú, ktorým prislúchajú tri cnosti – múdrosť, statočnosť a umiernenosť. Podľa toho rozdelil aj spoločnosť do troch vrstiev. Každej z nich priradil špecifickú výchovu. Základné vrstvy tvorili filozofi, ktorí majú vládnuť; bojovníci a remeselníci; poľnohospodári a otroci.
    Do troch rokov sa o deti starajú rodičia. Cieľom výchovy je podľa neho príprava riadnych občanov. Hlavný dôraz kladie na rozumovú výchovu, ku ktorej sa potom pripája výchova telesná, etická a estetická.
    Od 3 do 7 rokov sa chlapci a dievčatá vychovávajú spolu v chrámoch.
    Od 7. roku navštevovali deti štátnu elementárnu školu, kde sa mali chlapci a dievčatá oddelene učiť čítať, písať, počítať, hudbu a spev. V palestrách pokračovali v telesnej výchove a v gymnastike. Ďalej mali pokračovať v štúdiu na strednej škole, kde sa učili matematiku, geometriu a astronómiu.
    Od 18. do 20. roku mali absolvovať vojenský výcvik v efébiách.
    Od 20. do 30. až 35. roku mali ísť nadaní študovať filozofiu, ale aj matematiku, astronómiu a teóriu hudby, ak ašpirovali na vysoké miesta vo verejnom živote. Ostatní mali po ukončení efébie nastúpiť do vojenskej služby.
    Deti roľníkov dostali len základné vzdelanie. Deti otrokov mali vychovávať rodičia pri práci.

    Aristoteles (384 – 322 p.n.l.)
    Založil v Aténach gymnázium, ktoré nazval Lykeion (Lýceum). Pozoruhodné psychologické myšlienky rozvinul v spise O duši. Rozlišuje tri časti duše:
    Rozum – vlastnia len ľudia; Je s ním spätá schopnosť myslieť.
    Animálna duša – majú ju ľudia aj zvieratá. Vyznačuje sa cítením, predstavovaním a slobodným pohybom, ktorý u človeka možno nazvať aj vôľou.
    Vegetatívna duša – majú ju aj rastliny a vyznačuje sa podmieneným reflexom, rastom, živením, rozmnožovaním sa.
    S teóriou o duši korešponduje aj jeho teória výchovy. Rozlišuje teda trojakú výchovu: telesnú, mravnú a rozumovú, a to v súlade s troma stupňami vývoja dieťaťa. Podľa toho navrhuje aj školský systém, ktorý sa skladá z troch sedemročných stupňov:
    Do 7. roku sa dieťa vychováva v rodine (hry, rozprávky, príprava na školu).
    Od 7. do 14. roku začína navštevovať školu. Do puberty prevláda gymnastická a mravná výchova.
    Od. 14. do 21. roku prevláda rozumové vzdelanie, telesné cvičenia, hudba, gramatika, rétorika, kreslenie, dialektika a filozofia.
    Cieľom výchovy je predovšetkým rozumový rozvoj jedinca a formovanie morálneho profilu.
    Zamýšľa sa aj nad tým, ako má člověk tráviť a organizovať svoj voľný čas (premýšľaním, literárnou a umeleckou činnosťou).

    Grécka výchova v helénskom období
    V 4. – 3. storočí p.n.l. prenikla grécka kultúra do okolitých teritórií a spolu s orientálnou kultúrou vytvorila novú – helénsku kultúru.
    Do popredia sa dostáva duchovná oblasť, najmä veda. Vytvára sa množstvo knižníc, archívov a učiteľských inštitútov. Je to obdobie veľkého rozmachu celkového vzdelávania. K najznámejším inštitúciám patrili: Univerzita (vznikla spojením filozofických škôl), filozofické školy: Zenonova Stoa a Epikurova škola. Známa bola aj Isokratova rečnícka škola, ktorá mala charakter vysokej školy. Vysokoškolské a vedecké centrá vznikli v Antióchii, Pergamone, na ostrove Rodos, v Alexandrii (Múzeum).
    Štát i mestá sa horlivo starajú o školy všetkého druhu. Vybudované je základné vzdelanie, ku ktorému patrí čítanie, písanie, počítanie, kreslenie, hudba a gymnastické cvičenia. Vydávajú sa učebnice. Deti vo veku 10 – 12 rokov začínajú navštevovať stredné školy, kde sa majú naučiť predovšetkým klasickú gréčtinu. Rozvíja sa aj vyššie školstvo – gymnáziá , kde sa kladie dôraz na rozvoj jazykovo-literárnej oblasti, do popredia sa dostávajú rétorické cvičenia, pretože cieľom vyššieho vzdelania je obratný rečník. Postupne vznikajú samostatné rétorické školy.

    Výchova a školstvo v starom Ríme

    Delí sa zvyčajne do troch období:

    1. Starorímska výchova
    Bola charakteristická vážnosťou, prísnosťou, vojenským duchom a disciplinovanosťou. Výchova roľníkov i bojovníkov prislúchala po 7. roku otcovi (dovtedy matke). Učil deti práci na poli, dozerať na otrokov a zaobchádzať so zbraňou. Okrem rodiny miestom výchovy bolo aj Fórum, kde synovia sprevádzali otca na zhromaždenie Rimanov a tu sa zoznamovali so zákonmi 12 tabúľ. Od 17. roku sa zúčastňovali na verejnom živote.

    2. Výchova a školstvo v republikánskom Ríme (6.-1. stor. p.n.l.)
    Deti boli od 7. do 12. roku vychovávané v súkromných elementárnych školách (ludi). Učili sa tu čítať, písať, počítať a poznávať zákony. Neskôr začali vznikať gramatické elementárne a rétorické školy, kde sa učila gramatika, rétorika, dialektika, matematika a filozofia. Ich úlohou bolo vychovať rečníka. Vo vyšších rétorických školách sa učilo aj právo.

    3. Výchova v cisárskom Ríme (30 rokov p.n.l. – 476 n. l.)
    Elementárne školy sa stali školami chudoby. V mestách sa začali zakladať latinské školy, nové rečnícke školy a zriaďovali sa i katedry samostatných vedných disciplín, z ktorých sa neskôr vyvinuli samostatné vyššie odborné školy (právnické, medicínske, staviteľské. Vznikali aj ústavy na výchovu dievčat. Okrem rečníckych škôl, ktoré mali charakter vysokých škôl sa zakladali aj nové štátne univerzity a iné vysoké školy. Cisár Vesapsianus založil Aténeum na Kapitole, Hadrián zveľadil v Alexandrii Múzeum.

    Pedagogická teória v Ríme

    M. T. Cicero – jeden z najslávnejších rímskych rečníkov. Vrchol vzdelania videl v rečníctve, preto ťažiskom vzdelávania mala byť podľa neho rétorika, história a filozofia. Požaduje individuálny prístup k žiakom a humanizáciu školských podmienok.

    Marcus Tarentius Varro – prináša vo svojom diele systém odborov , ktoré sa aj neskôr tradujú ako sedem slobodných umení – gramatika, rétorika, dialektika, aritmetika, astronómia, geometria a hudba.

    Seneca – kládol vo výchove dôraz na mravnú stránku. Výchova má predovšetkým pripravovať pre život. Vrcholom vzdelania má byť filozofia, ktorej zmyslom je hľadanie pravdy.

    M. F. Quintilianus – je známy svojim dielom O výchove rečníka, ktoré je často považované za prvú svetovú didaktiku. Predovšetkým tu zdôrazňuje význam školskej výchovy, ktorá dieťa naučí žiť v kolektíve a poučiť sa z úspechov i omylov druhých. Žiada individuálny prístup k žiakom, odmieta telesné tresty a kladie vysoké nároky na učiteľa (musí byť vysoko vzdelaný, musí byť pre žiakov vzorom trpezlivosti, sebaovládania a musí sa vyznačovať láskou k deťom).

    ??? Výchova a vzdelávanie v období stredoveku

    313 – Milánsky edikt

    Po rozpade Západorímskej ríše v 5. storočí sa v Európe postupne konštituuje feudálna spoločnosť s vrstvou šľachty, duchovenstva, mešťanov a poddaných. Kresťanstvo vtorí ústredný článok výchovy.
    Prvé stredoveké školy boli cirkevné:
    školy kláštorné;
    školy katedrálne (v sídlach biskupov);
    školy farské (pre široké vrstvy).
    Ťažisko vzdelávania tvorilo náboženstvo a 7 slobodných umení.
    Až v neskorom stredoveku vznikajú mestské školy, ktoré mali praktickejšie zameranie (7 mechanických umení: spracúvanie vlny, zbrojárstvo, lodná plavba, poľnohospodárstvo, lovectvo, lekárstvo a divadelníctvo).
    Z metodického hľadiska charakterizuje stredovekú školu mechanické pamäťové učenie, individuálna práca s každým žiakom a prísne tresty.
    Rozvíja sa tiež šľachtická výchova na hradoch (7-14 rokov – páža; 14-21 rkov – zbrojnoš; 21 rokov – rytier). Obsah výchovy tvorilo sedem rytierskych cností – jazda na koni, plávanie, vrh kopiou, šerm, šachy, skladanie a spev veršov). Výchova mala branný a telesný chrakter.
    V neskorom streoveku sa vytvorili priaznivé podmienky pre vznik a rozvoj univerzít (vysokých škôl). Prvé európske univerzity sa objavujú od konca 12. storočia – Taliansko – Bologna, Neapol; Anglicko – Oxford, Cambridge; Francúzsko – Sorbona v Paríži; Španielsko – Salamanca. Prvou stredoeurópskou univerzitou bola Karlova univerzita v Prahe (1348), po nej to boli univerzity vo Viedni, v Krakove, v Lipsku … .
    Organizačne tvorili univerzitu 4 fakulty – artistická, teologická, lekárska a právnická. Artistická fakulta mala prípravný charakter, po nej bolo možné študovať na ďalších.
    Najznámejší predstavitelia stredoveku – A. Augustinus a T. Akvinský.

    Renesančná pedagogika

    14.-16. storočie
    – intenzívny hospodársky a kultúrny rozmach; vznik manufaktúr, nárast medzinárodného obchodu, rozvoj prírodných vied, filozofie i kultúry;
    – vzniká nový postoj k životu, charakteristický optimizmom, dôverou v ľudské sily a snahou o všetsranný rozvoj osobnosti;
    – dochádza k renesencii antiky
    Francúzsky mysliteľ – Francois Rabelais kritizuje odtrhnutosť výchovy od potrieb života, preťažovanie pamäti i zanedbávanie fyzického rozvoja a požaduje návrat k prírode.
    Anglický humanista Thomas Moore vystupuje s požiadavkou všeobecnej školskej dochádzky pre chlapcov aj pre dievčatá a okrem prírodovedného vzdelávania a telesného rozvoja zdôrazňuje výchovu pracovnú. Požaduje vzdelávanie v materinskom jazyku.
    Erazmus Rotterdamský – racionalista; zdôrazňuje potrebu vzdelávania v klasických jazykoch a náukových predmetoch, telesnej výchove venuje menšiu pozornosť. Vyučovanie má byť zábavné, zaujímavé a prístupné.
    Michel de Montaigne – kritzuje pamäťové učenie, zdôrazňuje samostatnosť a úsudok žiaka; učiteľ nemá poskytovať hotové pravdy, ale viesť žiaka k ich hľadaniu. Na prve místo kladie rozvoj charakteru. Za ideálnu výchovu považuje výchovu súkromným učiteľom, výchova má byť hravá, zaujímavá.

    Pedagogika reformačná a protireformačná

    15. storočie – husitské hnutie – snaha o vzdelávanie širokých vrstiev ľudu;
    Jan Hus – ideál gramotnosti ľudu, čo ďalej rozvíja jednota bratská (Jan Blahoslav)
    Martin Luther – prispel k rozvoju vzdelávania ľudu na pôde Nemecka. Neskôr sa však zameral na koncepciu výberovej latinskej protestantskej školy (nie všeobecnej a národne orientovanej školy). Učebný plán tejto školy vypracoval v 16. storočí profesor vittemberskej univerzity Philipp Melanchton – Saský školský poriadok (tri triedy, v ktorých obsah vyučovania tvorí: latinský jazyk, gramatika, čítanie rímskych spisovateľov).
    Johann Sturm založil v Štrasburgu desaťtriedne gymnázium – štúdium gréckeho a latinského jazyka.
    Ako reakcia na reformačné hnutie sa začala rozvíja aj pedagogika protireformačná (16. stor.). Španielsky šľachtic Ignác z Loyoly založil nový cirkevný rád tovaryšstvo Ježišovo, ktorý pokladal výchovu za hlavný prvok protireformačného úsilia. Jezuiti postupne vybudovali po celej katolíckej Európe sieť škôl nového typu – internáty, ktoré mali systematickou internátnou výchovou pripravovať stúpencov protireformačných snáh. Internátne školy poskytovali stredné a vyššie vzdelanie. Obsah vzdelávania – latinčina, 7 slobodných umení, teológia, náboženstvo, , telesná výchhova.

    8. ot. Pedagogické názory na prirodzenú a slobodnú výchovu v dejinách pedagogiky (J. J. Rousseau, L. N. Tolstoj, M. Montessori, alternatívne školstvo).

    Jean Jeaques Rousseau (1712-1778)
    – matka zomrela pri pôrode a otec musel opustiť Ženevu, keď mal Rousseau osem rokov (Rousseau sa narodil v Ženeve, ale pôvodom bol Francúz). Odvtedy ho vychovávali príbuzní a cudzí ľudia. Už ako dospelý odišiel do Paríža, kde sa oženil s Teréziou Vesserovou. Mal s ňou päť detí, ktoré boli vychovávané v sirotinci. To je dodnes považované za nanajvýš paradoxné, vzhľadom k tomu, akým veľkým pedagógom Rousseau bol. V skutočnosti však tento svoj čin trpko oľutoval. Podľa jeho slov sa stal podnetom jeho pedagogických úvah.
    Rousseau veľa tvoril – najmä filozofické úvahy a krásnu literatúru. K známym dielam patrí: Spoločenská zmluva (pojednanie o podstate štátu, ktorý podľa neho nie je dielom prírody, ale spoločenskej zmluvy), Nová Heloisa (román, tragický osud lásky medzi ušľachtilou Heloisou a jej domácim učiteľom), Emil alebo o výchove (toto dielo bolo nepriaznivo prijaté cirkevnou autoritou, bolo spálené a Rousseau sa kvôli nemu stal štvancom).
    Kniha Emil pojednáva o výchove dieťaťa – Emila, postupne v štyroch obdobiach jeho života až do dospelosti. Základnou myšlienkou je idea prirodzenej výchovy (vychovávať dieťa v súlade s jeho prirodzeným vývinom, dokonca požaduje, aby bolo dieťa vychovávané preč od skazenej spoločnosti). Okrem toho zdôrazňoval výchovu slobodného človeka ako cieľ výchovy.
    Najvyššou zásadou je pre Rousseaua rešpektovanie prirodzeného vývinu dieťaťa (idea prirodzenej výchovy), proklamuje negatívnu výchovu až do 12. roku (celé toto obdobie je podľa neho spánkom rozumu, preto má v ňom dominovať telesná výchovy a výchova zmyslov). Až od 12. roku nastupuje vyučovanie základných predmetov a štúdium z kníh, ako aj výcvik v nejakom remesle (rozumová a pracovná výchova). Po 15. roku – mravná výchova a výchova k manželstvu.
    Základnou myšlienkou je – „Všetko je dobré, ako to vyšlo z rúk Pôvodcu sveta, všetko sa kazí pod rukami ľudskými.“ Uvažuje o troch činiteľoch výchovy: prírode, ľuďoch a veciach. Vnútorný rozvoj našich schopností a zmyslov je podľa neho vychovávaním prírody; cvik využívať tieto schopnosti a ústroje je výchova ľuďmi; zásoba našej skúsenosti o predmetoch, ktoré na nás pôsobia je vychovávanie vecmi. Prvé vychovávanie má byť negatívne, lebo v dieťati je potrebné nechať pôsobiť prírodu, resp. nechať ho vyvíjať sa prirodzene. Idea negatívnej (prirodzenej) výchovy – nechať prirodzenosti dieťaťa voľný priechod – je prvou dôležitou myšlienkou Rousseaua.
    Druhá základná myšlienka je vyjadrená slovami: „V poriadku prirodzenom, v ktorom sú si všetci ľudia rovní, je ich spoločným povolaním byť človekom; a kto je preňho dobre vychovaný, nemôže zle zastávať tie, ktoré s ním súvisia. Málo mi záleží na tom, či je môj chovanec určený pre vojsko, cirkev či úrady. Skôr než mu určia povolanie rodičia, volá ho príroda k životu ľudskému… .“ Idea humanizmu vo výchove.
    Tretia Rousseauova myšlienka spočíva vo varovaní, aby sa detský vek nestal len obdobím prípravy na dospelosť, ale aby bol žitý ako plný a šťastný život od samého začiatku. Ide o to, aby dieťa nebolo príliš preťažované a aby sa výchova nezameriavla na to, vychovať z neho čo najskôr dospelého človeka.
    Rousseau bol presvedčený, že rozumovej výchove má predchádzať výchova telesná, že zdravé telo je základom zdravého ducha a rozvoja rozumu. S tým súvisia aj jeho myšlienky o pracovenj výchove – odporúča, aby jeho chovanec bol učený nejakému remeslu, manuálnej činnosti (Emil mal byť stolár.).
    Pedagogicko-psychologickým úvahám podrobuje obdobie od 15. roku. Píše o období puberty ako o období plnom vášní. Tieto vášne musia byť usmerňované zámernou výchovou. V tomto období rozoberá najmä výchovu mravnú (výchovu dobrých citov, dobrej vôle a dobrého úsudku). Mravná výchova sa má uskutočňovať v meste. V tomto období je podľa neho potrebné poučiť dieťa aj o pohlavnom živote. Požadoval odstrániť všetko, čo predčasne dráždi pohlavný cit.
    Okolo 17. – 18. roku mal byť Emil vychovávaný aj k svetonázoru, resp. k náboženstvu, ktorého podstatou je mravnosť. Bez viery podľa neho neexistuje pravá cnosť.
    Dôležitou úlohou bolo preňho, nájsť Emilovi vhodnú ženu. Bol však presvedčený, že v skazenom Paríži sa mu to nepodarí, a tak ju šli hľadať na vidiek. Tým končí štvrtá kniha Emila. Avšak Rousseau napísal aj knihu piatu, ktorú venuje výchove dievčaťa Sofie i myšlienkam o vzťahu oboch pohlaví.
    Podľa Rousseaua je potrebné diferencovať výchovu podľa pohlavia. Je presvedčený, že prirodzeným rozdielom oboch pohlaví musí zodpovedať aj rozdielna výchova. Ženy sa majú podľa neho v prvom rade starať o domácnosť, budovať šťastný rodinný život. Zároveň však hovorí, že majú kultivovať rovnako svojho ducha ako svoj zovňajšok – majú sa vzdelávať, poznávať, usudzovať. Majú byť inteligentné, nežné, skromné, cudné a pod.

    Rousseauvo dielo je predovšetkým významné svojím demokratikým a humanistickým duchom, bol odporcom feudálnej školy a výchovy. Svojimi názormi ovplyvnil Pestalozziho, Tolstého, Spencera, pedagógov z hnutia nových škôl (reformná pedagogika), kde patrila aj M. Montessori a pragmatickú pedagogiku v USA.

    Lev Nikolajevič Tolstoj (1828-1910)
    – narodil sa v Jasnej Poľane, mal urodzený pôvod (matka bola kňažná).
    – v porovnaní s Rousseauom sa usiluje o slobodnú výchovu nie jedinca z vyššej spoločnosti, ale o výchovu detí z ľudu. Zatiaľčo Rousseau odsúva rozumovú výchovu až po 12. roku veku, Tolstoj ju zavádza už od 7. roku. Ďalším rozdielom v porovnaní s Rousseauom je, že dáva dôraz na individuálne rozdiely medzi deťmi, kým Rousseau upozorňoval predovšetkým na ich vekové zvláštnosti.
    Jeho významným činom bolo založenie školy pre roľnícke deti v Jasnej Poľane. Jeho pedagogickú činnosť možno rozdeliť zhruba do 4-och období.
    Prvé obdobie je charakteristické ľudomilným vzťahom a starostlivosťou o jednoduchý ľud. Snažil sa poskytnúť širokým vrstvám základné vzdelanie. Sám pôsobil ako učiteľ v jasnej Poľane. V tomto období cestoval po Európe a po svojom návrate domov sa snažil o refomru školstva na základe skúseností z ciest.
    Druhé obdobie je teda charakteristické úsilím o reformu. Začal tiež vydávať časopis Jasnaja Poljana, v ktorom písal o svojich pedagogických názoroch, predovšetkým o potrebe slobodného vyučovania, ktoré rešpektuje dušu dieťaťa a v nej sa prejavujúcu zdravú múdrosť vidieckeho ľudu. Odmietal telesné tresty, čím si však popudil vidiečanov. Tí považovali tresty za hlavnú vyučovaciu metódu, a tak prestali posielať svoje deti do školy. Až neskôr si Tolstoj získal dôveru a čoskoro mala jeho škola 40 žiakov. Tých rozdelil do dvoch tried, z ktorých prvá mala dve oddelenia. Vyučovalo sa 5-7 hodín denne. V učebnom pláne boli tieto predmety: čítanie, písanie, počty, gramatika, krasopis, biblické a ruské dejiny, kreslenie, rysovanie, spev, náuka o prírodovede, náboženstvo. Bola to škola, kde žiaci mohli kedykoľvek prísť a kedykoľvek odísť. Ich správanie počas vyučovania nebolo vôbec obmedzované. Jediný prostriedok na udržanie pozornosti bolo vyvolanie záujmu žiakov. Zo školy odstránil skúšanie, hodnotenie známkami, trestanie, príkazy, zákazy a pod. Tolstoj veľmi kritizoval bifľovanie, pamäťové učenie i učiteľov, ktorí potláčajú aktivitu dieťaťa, jeho tvorivosť. Z toho vyplývajú požiadavky na učebnice – majú byť zaujímavé, písané jednoduchým štýlom. Vo vyučovaní sa má rešpektovať sloboda dieťaťa, z didaktických zásad zdôrazňoval najmä názornosť. Okrem toho rozpracoval metodiku výkladu a rozhovoru, ktoré považoval za dôležité vyučovacie metódy.
    Veľký význam pripisoval mravnej výchove, v ktorej najdôležitejší je osobný príklad vychovávateľa. Známa je tiež jeho teória „neprotiviť sa zlu násilím“, s ktoru súvisela výchova k pokore, láske k ľuďom a pod.
    V treťom období sa okrem vyučovania venoval písaniu čítaniek. Vydal šlabikár s názvom Azbuka, neskôr ho prepracoval a vydal ako Nová azbuka. Napísal tiež stať O ľudovom vzdelávaní.
    V poslednom období sa zaoberal najmä problematikou náboženskej výchovy.

    Maria Montessori (1870-1952)
    – jedna z najvýznamnejších predstaviteliek tzv. reformného hnutia v pedagogike, ktoré smerovalo k oslobodeniu dieťaťa od jednostrannej autoritárskej výchovy. Vychádzala z názoru, že výchova má rešpektovať prirodzené detské potreby a záujmy. Zároveň však zdôrazňuje, že nielen sloboda, ale aj zodpovednosť dieťaťa za túto slobodu má byť rozvíjaná.
    Zaujímala sa predovšetkým o deti predškolského veku. Najprv pracovala s postihnutými deťmi.
    Úlohou učiteľky je predovšetkým vytvárať podmienky, organizovať prostredie dieťaťa tak, aby sa mohlo rozvíjať. Zdôrazňovala najmä potrebu vytvárať vhodné vecné (materiálne) prostredie, t.j. využívať didaktické prostriedky, ktoré podnecujú zvedavosť a manuálnu aj duševnú aktivitu detí.
    V rímskej štvrti San Lorenzo založila Dom detí (Casa dei Bambini), kde boli deti zamestnávané drobnými manuálnymi prácami – čistenie, utieranie prachu, umývanie, zametanie, prišívanie gombíkov … .Okrem toho mali deti k dispozícii tzv. senzorický materiál, ktorý bol určený na cvičenie zmyslov a školský materiál, na ktorom sa učili čítať, písať, počítať a pod. Pri práci s deťmi objavila Montessori niečo zvláštne, čo vošlo do dejín ako fenomén Montessori. Všimla si, že najlepším prostriedkom výchovy je umožniť dieťaťu hlbokú koncentráciu, vyvolať jeho pozornosť a pozornosť zmyslových orgánov k určitej aktivite. Len to vedie od neurčitosti k určitosti, od chaosu k poriadku. Pritom zdôrazňuje, že najlepšie sa dieťa koncentruje pri manuálnej činnosti.
    Ďalšou dôležitou myšlienkou jej pedagogiky bola myšlienka slobodného pohybu dieťaťa v škole. Kritizovala tie školy, v ktorých bola disciplína vynucovaná obmedzovaním pohybu detí.
    Montessoriovej je však vyčítané to, že nerešpektovala vekové osobitosti detí – už predškolské deti učila čítať a písať. Okrem toho sa jej vyčíta rozporuplnosť – na jednej strane hlásala slobodnú výchovu, odmietala obmedzovanie pohybu, na druhej strane zavádzal v školách hru na ticho, pri ktorej museli deti nehybne sedieť a byť ticho, čím si vraj cvičili vnímavosť a sebaovládanie.

    Alternatívne školstvo
    Z hľadiska pedagogického chápeme ako alternatívne školy tie, ktoré pracujú podľa rôznych alternatívnych pedagogických koncepcií, metód, foriem. K všeobecným znakom alternatívnych škôl patrí:
    1. Humanizácia vzdelávania – každé dieťa je chápané ako individualita so špecifickou cestou vývoja, ktorej napomáha výchova a vzdelávanie. Snaží sa o plné poznanie potrieb a ašpirácií dieťaťa, stimulovanie ich rozvoja a o ich uspokojovanie.
    2. Snaha o nahradenie percepčno-reprodukčných foriem aktivity detí percepčno-inovačnými formami aktivity.
    3. Snaha rozvinúť u detí túžbu po sebavzdelávaní.
    4. Vzdelávanie chápať ako nástroj rozvíjania všetkých funkcií osobnosti (najmä nonkognitívnych).
    5. Snaha o zmenu klasickej hodinovo-predmetnej formy na organizačnú formu výučby, kde základom je pracovný deň vyplnený aktivitou detí.
    K alternatívnym prístupom vo výchove a vzdelávaní možno, okrem iných, zaradiť nasledovné:
    1. Hnutie za antiautoritatívnu výchovu
    – vzniká v 60. rokoch 20. storočia;
    – k všeobecným črtám hnutia patrí:
    a) realizácia výchovy zbavenej akejkoľvek represie a autoritatívnych noriem;
    b) rozvoj politického sebauvedomenia a solidarity;
    c) požiadavky na rodičov – aby korigovali svoje výchovne pôsobenie na deti;
    – k hlavným predstaviteľom patrili:
    a) A. S. Neil – založil internátnu školu, kde sa snažil žiakom poskytnúť maximálnu slobodu. Odmietal tresty, autoritu a prísnu disciplínu.
    b) S. Bernfeld – dával dôrazu na pracovné vyučovanie a sexuálny vývoj.
    2. Hnutie za odškolenie a slobodné školy
    – vyjadruje protest proti oficiálnej štátnej škole, ktorú považuje za nástroj štátnej ideológie;
    – predstavitelia hnutia požadujú slobodné školy, od štátu nezávislé zariadenia; Malo ísť o školy hlavne pre tie deti, ktoré majú problém ukončiť dochádzku vo verejných školách. Vyučovanie malo byť nenútené, bez pevne stanovených vyučovacích hodín, skúšania, známkovania, vysvedčenia, trestov a pod.
    – k predstaviteľom patrili I. Illich a E. Reiner.
    3. Antipedagogika
    – hnutie založil r. 1975 Ekkehard von Braunmühl;
    – odmieta výchovu, ktorá sa realizuje podľa určitých záväzných štandardov, ako vykonávanie násilia na deťoch;
    – dieťa je podľa nich slobodná bytosť, rovnocenná s dospelými; Má byť oslobodené od výchovných doktrín a manipulácie dospelými;
    – výchova má byť nahradená vzťahom medzi generáciami.
    Ku klasickým alternatívnym koncepciám patrí (okrem školy M. Montessori):
    4. Freinetovská škola
    – C. Freinet bol učiteľom na vidieckych školách; Cieľom jeho výchovy bolo „rozvinutie osobnosti dieťaťa v čo možno najväčšej miere v rámci potrieb súčasnej a budúcej spoločnosti“
    – K hlavným znakom jeho pedagogiky patrí:
    2. odstránenie tradičnej vyučovacej hodiny;
    3. skupinová a individuálna práca prostredníctvom besied, rozhovorov, prednášok;
    4. vytváranie učebného plánu samotnou triedou;
    5. odstránenie kontroly známkovaním, hodnotenie žiaka učiteľom a ostatnými žiakmi;
    6. vysoké zapojenie žiakov do riadenia života v škole (triedna rada, nástenné noviny);
    7. základom rozvoja individuality je pracovná činnosť žiakov;
    8. využívanie aktivizačných foriem činnosti na rozvoj aktivity žiakov (napr. tvorba voľných textov na ľubovoľnú tému; práca v ateliéroch, individuálna činnosť žiakov).
    V súčasnosti sú prívrženci tohoto hnutia organizovaní v dvoch inštitúciách:
    2. Inštitút pre spoluprácu v modernej škole v Cannes (ICEM).
    3. Ústredie pre školskú spoluprácu v Paríži (OCCE).
    5. Waldorfská pedagogika
    – zakladateľ: R. Steiner; Svoje pedagogicko-filozofické názory nazval ako antropozofia.
    – Podľa Steinera je človek bytosťou troch svetov, ktoré reprezentujú tri druhy tela:
    1. Fyzické telo – rozvíja sa do 7. roku života; Dieťa sa učí najmä napodobňovať, rozvíja sa citová vnímavosť, rytmické schopnosti a zručnosti.
    2. Éterické telo – do 10. roku. Dieťa túži po autorite, ktorou je vychovávateľ. Ten má za cieľ vytvárať charakter dieťaťa.
    3. Astrálne telo – do 14. roku. Dochádza k pohlavnému dozrievaniu, rozvíja sa rozum abstraktnými úsudkami a teóriami.
    Steiner založil školu v obci Waldorf. Bola to voľná škola, s dôrazom na esteticko-morálne pôsobenie, tvorbu charakteru. K waldorfským školám patria aj materské školy, z ktorých sa pokračuje v 12-ročných školách. Sú rozdelené na 4-ročné stupne. Neexistuje tu presný učebný plán, len určujúce línie, motívy a okruhy.
    1. stupeň: písanie, vyjadrovacie schopnosti, dva cudzie jazyky, hudobná výchova, umelecká tvorivá aktivita;
    2. stupeň: gramatika, štylistika, biológia, botanika, písanie listov, vypĺňanie úradných formulárov, práce v odborných dielňach.
    3. stupeň: rozvoj logického myslenia a samostatného úsudku.
    4. stupeň: náboženská výchova.
    Vyučovanie prebieha v tzv. epochách (nie vo vyučovacích hodinách). Učivo žiaci spracúvajú do tzv. epochálnych zošitov.
    Žiaci nedostávajú známky, ale písomné posudky z každého predmetu.
    Do života školy sú zapájaní aj rodičia.
    6. Otvorené vyučovanie
    – alternatívne hnutie, ktoré sa rozvíja od 60. rokov 20. storočia;
    – snaha o „otváranie sa školy dieťaťu“ (v zmysle nových metód a organizácie učebných činností) a „otváraním sa vyučovania navonok“ (v zmysle kontaktov školy s mimoškolským prostredím);
    – hlavným cieľom je rozvoj samostatnosti, aktivity dieťaťa, rešpektovanie a uspokojovanie jeho potrieb;
    – žiak si sám vyberá študijné úlohy z ponuky učiteľa, samostatne postupuje pri ich plnení;
    – k základným formám práce patrí:
    a) slobodná práca – slúži najmä na precvičovanie s upevňovanie prebratého učiva. Jej čas, miesto plnenia, prestávky, pomôcky, stupeň náročnosti, počet úloh si vyberá žika sám;
    b) práca v kruhu – slúži na rozvoj komunikačných schopností;
    c) týždenné plány práce – pozostávajú zo záväzných úloh pre žiakov, ku ktorým si žiaci sami pridávajú návrhy pre individuálnu slobodnú prácu.

    9. ot. Pedagogický systém J. A. Komenského a jeho význam z hľadiska ďalšieho rozvoja pedagogiky.

    Komenského názory sa utvárajú v čase významných spoočenských premien, kedy sú v jednotlivých európskych krajinách nastoľované nové, buržoázne výrobné vzťahy. Komenský svojím dielom reaguje na potreby doby, predovšetkým na potreby formujúcej sa vrstvy maštianstva (záujem o rozvoj stredného školstva, o vhodné vyučovacie metódy a dobré jazykové učebnice, najmä latinčiny).
    Okrem pedagogiky sa venoval teológii, filozofii, prírodovede, jazykovede a literárnej teórii
    – narodil sa 28. marca 1592 v Nivnici; ako malému mu zomreli rodičia a tak ho vychovávali príbuzní;
    – študoval v Přerove, na Akademii v Herborne;
    – po štúdiách pôsobil ako učiteľ v Přerove;
    – ako člen Jednoty Bratskej bol prenasledovaný katolíckou cirkvou, preto sa musel ukrývať; Útočisko našiel v lešne (Poľsko), kde pôsobil ako rektor gymnázia.
    – neskôr strávil sedem rokov vo Švédsku, kde pracoval na učebniciach, potom odišiel znova do Lešna a neskôr do Šaryšského Potoka, kde pracoval ako správca školstva. Odtiaľ sa už po tretíkrát vracia znova do Lešna.
    – po vypálení Lešna, kedy Komenský prichádza o všetok svoj majetok, odchádza do Amsterdamu, kde pracuje na svojich pedagogických a pansofických spisoch. Tu aj zomrel v roku 1670.

    Všeobecná charakteristika prínosu Komenského k vývoju pokrokových pedagogických ideí

    Komenský svojím dielom prejavoval záujem o vzdelanie všetkých ľudí. Výrazom snahy sprostredkovať českému ľudu základné poznatky zo všetkých známych vied vzniká jeho dielo Poklad jazyka českého a neskôr dielo Divadlo veškerenstva věcí.
    Čo sa týka Komesnkého myšlienok filozofických, vo vzťahu k životu píše, že je preňho púťou a prípravou na nebeský život. Cieľom celého jeho diela je christinizácia života, príprava človeka na nebeský život. Základom blaženého posmrtného života je podľa neho dobrý pozemský život, ktorý sa má dosiahnuť výchovou, a to prostredníctvom rozvíjania troch základných cností: múdrosti, mravnosti a zbožnosti. To je podľa neho najvyšší cieľ výchovy. V súvislosti s tým si kladie otázku čo učiť, aby mohol byť dosiahnutý stanovený cieľ. Pýta sa na obsah výchovy. Na túto otázku odpovedá, že je potrebné učiť všetkému, čo je pre život človeka potrebné a užitočné. V oblasti pedagogických prostriedkov prináša Komenský celý rad zdôvodnených organizačných opatrení, zásad a podtupov, vypracúva teóriu školy. Odporúča zaviesť školský rok, prázdniny, rozvrh hodín, vyučovaciu hodinu a prestávku, hormadné vyučovanie, množstvo výchovných a vyučovacích zásad, metód a organizačných foriem. Celá jeho didaktika sa stala súčasťou Komenského projektu reformy školstva a výchovy s názvom Ráj český alebo Ráj církve. Tento projekt bol tvorený teoretickeou a praktickou časťou. Teoretickú časť tvorila Didaktika, praktickú Informatoria (metodiky) pre učiteľov a učebnice pre žiakov. Zo zamýšľaného radu informatorií vzniklo iba jedno – Informatorium školy mateřské. Zo zamýšľaných učebníc sa zachovali len názvy.
    Neskôr Komenský spracoval latinskú verziu českej Didaktiky a nazval ju Veľká didaktika (Didaktika magna). Za základnú zásadu svojej pedagogiky (vtedy sa používal namiesto pojmu pedagogika pojem didaktika, ktorý až neskôr nadobudol užší význam ako teória vyučovania) považoval heslo Všetko nech plynie samo sebou, nech nie je veciam robené násilie. Toto heslo je možné chápať ako zásadu súladu s prírodou. Komenský teda viac ako sto rokov pred Rousseauom zdôrazňuje požiadavku, aby sa výchova vzdala násilných metód a rešpektovala dieťa a jeho prirodzený rozvoj. Túto mnyšlienku rozvinul v diele Veľká Didaktika.
    Druhá veľká myšlienka je myšlienka realizmu. Za čias Komenského stredom všetkého vyučovania bola latinčina, ktorá sa učila bezduchým drilom. Komenský sa snažil prepojiť štúdium latinčiny so štúdiom vecí a túto snahu uplatnil v diele Brána jazyků otevřená (táto učebnica sa viaže na Veľkú didaktiku). Túto učebnicu chápal ako malú encyklopédiu vecného poznania a zostavil ju tak, aby celok obsiahol slovný základ latinského i materinského jazyka. Rozdelil ju na časť Predsieň pre začiatočníkov a Sieň pre pokročilých. Vyvrcholením jeho snahy o prepojenie výučby jazykov s vecnou výučbou je dielo Orbis sensualium pictus, v ktorom je zjednodušený text Brány ilustrovaný tak, že každému novému slovu zodpovedá príslušná vec, zobrazená na doprovodnom obrázku. Tým uplatnil zároveň zásadu názornosti vo výučbe. V diele Škola hrou podal Komenský dramatizáciu Brány jazykov, teda vytvoril komlex divadelných hier, ktoré mali žiaci hrať v škole, čím chcel Komenský vzbudiť zýujem rodičov o školu a podnietiť u žiakov chuť k učeniu).
    Pedagogický realizmus, ktorý uplatňoval najprv v jazykovom vyučovaní, prerástol do idey pansofizmu. (Myšlienky pansofické rozvinul Komenský v diele Předchůdce vševědy). Zmyslom pansofie bolo jednak rozšíriť vzdelanie a sprístupniť ho všetkým ľuďom bez ohľadu na sociálne postavenie, jednak dať všetkým vzdelanie vo všetkom, čo je pre život potrebné a užitočné. Komenský veril, že poznanie všetkého potrebného vylúči zo života omyly, ktoré sú príčinou mnohých sporov medzi ľuďmi, národmi a cirkvami. Pansofia je teda učenie o všeobecnej náprave sveta. Zá učelom nápravy sveta je podľa neho potrebné vybudovať štyri zariadenia: 1. univerzálne učebnice, kompendiá, encyklopédie; 2. univerzálne školy; 3. univerzálne kolégium učencov a duchovných pastierov, t. j. svetovú akadémiu učencov; 4. univerzálnu jenotnú reč. Uvedené myšlienky spracúva vo vzťahu k škole v diele Škola vševedná. Komenský tu rozlišuje trojaké štúdium: 1. štúdium prvého radu – sprostredkovanie základov vedenia, poznania (podstata a základ múdrosti, mravnosti a zbožnosti); 2. precvičneie toho, čo získal žiak v štúdiu 1. radu; 3. štúdium tretieho radu je určené na obveselenie mysle, patrí tu spev, tanec, hudba, hry apod. Komenského pansofické učenie o potrebe učiť všetkých všetkému, čo je pre život potrebné inšpiroval mnohých pedagógov, napr. O. Chlupa. Ten hovorí o základnom učive, ktoré má predstavovať starostlivý výber všetkého potrebného, ale tak, aby zároveň nebola narušená vnútroná jednota poznania. Ďalším, kto sa inšpiroval Komenským bol Skinner so svojím programovým vyučovaním. Komenského Analytická didaktika je vlastne v istom zmysle prvým pokusom o programovanú učebnicu, lebo autor sa v nej snaží formulovať svoje poučky v prísnej logickej nadväznosti, vychádzajúc zo všeobecnejších téz k poučkám stále podrobnejším.
    Komenský okrem obsahu zdôrazňoval v diele Veľká didaktika význam vhodnej metódy. Podľa Komenského obsah žiakom uniká, ak im nie je podávaný metódou, ktorá im vyhovuje. Komenskému pritom nejde len o rozvoj vedomostí, ale o rozvoj všetkých schopností, myslenia, reči a tiež činnosti rúk. Na tieto myšlienky nadväzuje jeho idea pracovnej výchovy, resp. myšlienka jednoty teórie a praxe, a teda aj myšlienka výchovy prácou. V tomto možno Komenského považovať za predchodcu pracovnej výchovy v dejinách pedagogiky. Podľa Komenského možno považovať analýzu, syntézu a synkrízu – trojakú metódu chápania – za vedeckú, ale aj vyučovaciu metódu. V synkritickej metóde sa analýza a syntéza završujú. Synkritcká metóda je chápaná ako vyvodzovanie pedagogických zásad z podobných pochodov v prírode prostredníctvom porovnávania vecí a javov, určenia ich vzťahov. Podobne ako v prírorde aj vo vzdelávaní platí:
    – princíp usporiadania (od jednoduchého k zložitému, od konkrétneho k abstraktnému a pod.);
    – vyučovanie má teda vždy vychádzať zo skúseností dieťaťa a z názorného pochopenia veci alebo aspoň jej obrazu, až potom sa dieťa učí o veci rozprávať;
    – cesta poznania vedie od zmyslov, cez pamäť a jasné pochopenie až k zovšeobecnenému pochopeniu a nakoniec k samostatnému úsudku. Túto myšlienku uplatnil aj pri rozdelení výchovy do štyroch vekových období.Hovorí o štyroch vekových obdobiach po štyroch rokoch – detstvo, chlapčenstvo, junošstvo a mužný vek, ktorým prislúchajú štyri typy škôl – materská škola v každej rodine (tomuto obdobiu venuje dielo Informatorium školy mateřské, požaduje, aby sa rozvíjali najmä vonkajšie zmysly dieťaťa), obecná škola v každej obci (rozvíjajú sa najmä vnútorné zmysly, obrazotvornosť a pamäť; deti získavajú poznatky z mravouky, čítania, písania, počítania, hudby, poznatky z oblasti vedenia domácnosti a občianskej výchovy, histórie, zemepisu a patrí tu aj zaúčanie do remeselníctva), latinská škola v každom meste(vyučovanie sa zameriava na hlbšie pochopenie toho, čo vnímame zmyslami a čo si uchovávame v pamäti; v obsahu dominuje osvojenie siedmich slobodných umení a cudzích jazykov) a akadémia v každom kráľovstve (pestuje sa najmä vôľa a úsudok). Obdobie mužného veku a obdobie staroby je obdobím štúdia kníh a nadobúdania životnej praxe, je to obdobie, v ktorom sa človek naďalej vzdeláva, resp. o období sebavzdelávania.
    Vrcholným Komenského dielom, ku ktorému smeruje všetko jeho predchádzajúce snaženie, je dielo Všeobecná porada o náprave vecí ľudských, ktoré pozostáva zo siedmich častí:
    1. Panegersia (Všeobecné prebudenie) – konštatuje neutešené pomery v ľudských veciach (bieda, rozorvanosť, nejednotnosť) a usiluje o to, aby si ľudia uvedomili tento neblahý stav a pochopili nutnosť nápravy.
    2. Panaugia (Všeobecné osvietenie) – hľadá prostriedky nápravy.
    3. Pansophia (Vševeda) – naznačuje, ako človek prostredníctvom jednotného, harmonického vedenia bude smerovať k tvorivosti, ktoru ovládne prírodu i seba a vyhne sa omylom.
    4. Pampaedia (Vševýchova) – rieši problém výchovy všetkých po celý život. V histórii pedagogiky ide o prvú myšlienku celoživotného vzdelávania.
    5. Panglotia (Všeobecný jazyk) – hľadá univerzálny jazyk ako jeden z prostriedkov nápravy.
    6. Panorthosia (Všenáprava) – navrhuje nápravu človeka ako jednotlivca i príslušníka rôznych spoločenstiev. Chce vytvoriť svetovú akadémiu učencov a učiteľov.
    7. Pannuthesia (Všeobecná výzva) – vyzýva všetkých k účasti na reforme.
    Komenského dielo vyvolávalo živý ohlas. Mal prívržencov i odporcov. Niet divu, lebo žil na prelome dvoch epoch – nemohol neuznať význam rodiacej sa prírodovedy, zároveň však nemohol odmietnuť teologicko-filozofické poňatie sveta a človeka. To však znamenalo, že bol odmietaný aj prírodovedcami aj teológmi.
    Veľký ohlas v minulosti, ale aj v súčasnosti však mala jeho pedagogika. Mnohé Komenského zásady platia dodnes. Komenského pedagogika pripravovala pôdu (aspoň v stredoeurópskom prostredí) reformnej pedagogike a výrazne konkurovala herbartovskému drilu.
    Dielom i životom Komenského sa dodnes zaoberá vedná disciplína – komeniológia.

    ??? Výchova a vzdelanie v období humanizmu, renesancie a osvietenectva (F. Rabelaise, J. H. Pestalozzi, S. Tešedík).

    Všeobecná charakteristika renesančného humanizmu
    – v dôsledku významných ekonomických, sociálnych a politických premien vzniká nová – renesančná kultúra, ktorej nositeľom je predovšetkým meštianstvo ako nová protifeudálna zložka stredovekej spoločnosti;
    – dochádza k deľbe práce, ktorá podnietila vznik manufaktúr;
    – rozvoj výroby prináša zmeny v spoločenských vzťahoch – veľký rozmach zaznamenáva meštianstvo; vnútri neho sa rodí nová vrstva z majiteľov manufaktúr, veľkoobchodníkov a bankárov (zárodok buržoázie); s rastom buržoázie vzniká aj vrstva námezdných robotníkov (z remeselníkov a roľníkov)
    – meštianstvo sa stáva nositeľom zmien; jeho ideológia predstavuje nový pohľad na svet a na človeka v ňom;
    – rozvíja sa snaha o obrodenie človeka ako jednotlivca; nastáva obrat od pozornosti na posmrtný život k oslave pozemského života;
    – dochádza k rozvoju umenia, umeleckých diel;
    – ideálom nie je človek svätec, ale človek spätý s pozemským životm, pripravený na praktický život, rozvinutý po stránke nielen duchovnej, ale aj telesnej;
    – renesancia znamená obrodu antickej kultúry – umenia, literatúry, filozofie;
    – dochádza k rozvoju vedeckého poznania (astronómia – Mikuláš Kopernik – tvorca heliocentrickej slnečnej sústavy; Giordano Bruno, Galileo Galilei, Ján Kepler)
    – utvára sa pôda pre vznik širokého sociálneho hnutia, ktorého cieľom je štúdium človeka, jeho síl a schopností psychických i fyzických – humanizmus; Tu sa položili základy humanistickej výchovy a vzdelávania;
    – kolískou rensancie a humanizmu je Taliansko (u nás humanizmus vrcholí od polovice 15. storočia)

    Pedagogika renesančného humanizmu
    – cieľom renesančnej výchovy je vychovať osobnosť s takými vlastnosťami, ako je aktívnosť, iniciatívnosť, podnikavosť; Zdôrazňuje sa výchova aktívnych, činorodých ľudí, vedomých si vlastných síl a schopností;
    – v školách sú oproti stredoveku odmietané tvrdé telesné tresty; dôležitosť a význam nadobúda metóda odmeňovania a povzbudzovania osobnej ctižiadosti žiakov;
    – výchova venuje pozornosť aj telesnému rozvoju žiakov; rozpracúvali sa metódy telesnej výchovy;
    – snaha o prepojenie telsnej, mravnej, rozumovej a estetickej výchovy;
    – obsah vyučovania v školách tvoril latinský a grécky jazyk, klasická antická literatúra, logika, metafyzika, astronómia, hudba a maliarstvo; Kládol sa dôraz na reálne predmety, obsahujúce poznatky potrebné v praktickom živote;
    – k významným pedagógom tohoto obdobia patrili: Erazmus Rotterdamský, Francois rabelaise, Michail de Montaigne, Thomas Moore, Thomaso Campanella
    V Čechách to boli: Bohuslav hasištejnský z Lobkovic, Viktorin Kornel zo Všehrad, na Karlovej univerzite, ktorá sa od 16. storočia stala centrom humanistického hnutia pôsobili: Řehoř Pražský, Martin Bacháček, Matouš Kolín, Jan Campanus Vodňanský
    Na Slovensku: Ján Bocatius, Vavrinec benedikt z Nedožier (narodil sa v Prievidzi, pôsobil v Čechách), Peter Fradelius (narodil sa v Banskej Štiavnici, pôsobil na Karlovej univerzite). Významnou udalosťou na Slovensku bolo založenie Academie Istropolitany v rokoch 1465-1467. Bratislavská univerzita mala štyri fakulty: artistickú, lekársku, právnickú a teologickú. Zo Slovákov tu pôsobil Vavrinec Koch.
    Francois Rabelaise
    – venoval sa filozofii, právu, teológii, medicíne, jazykom i otázkam výchovy;
    – preslávil sa románom Gargantua a Pantagruel (Gargantua bol obor, otec Pantagruela), v ktorom podrobil kritike vtedajšiu feudálnu spoločnosť. Formou satiry podrobuje kritike stredovekú výchovu a vzdelávanie, učencov vychovávaných scholasticky. Hlási sa k stúpencom novej výchovy a vzdelávania pod vplyvom humanizmu. Odsudzuje abstraktné vzdelanie, učenie naspamäť, vyzdvihuje reálne, praktické vedomosti a také metódy učenia, prostredníctvom ktorých sa žiak aktivizuje. Do obsahu výchovy zaraďuje rozumovú, mravnú, estetickú a telesnú výchovu.

    Všeobecná charakteristika osvietenectva
    – ide o obdobie 18. storočia;
    – zdôrazňuje sa racionalizmu, rozumová stránka človeka, ktorá je podľa osvietencov základom jeho slobody a dôstojnosti;
    – je to obdobie bezhraničnej viery v moc a silu rozumu, prostredníctvom rozumu je človek schopný ovládať svoj život;
    – okrem zdôrazňovania človeka ako rozumného indivídua prináša osvietenectvo silné zosvetštenie života;
    – presadzuje sa myšlienka všeobecnej ľudskej dôstojnosti a všeobecných ľudských práv – z poddaného sa pomaly stáva občan štátu, v ktorom dominuje právo;
    – osvietenectvo prináša vzostup liberalizmu, náboženskej tolerancie a politickej slobody;
    – uvoľneniu v politickej oblasti zodpovedá aj zmena v oblasti hospodárskej a sociálnom živote – rozvíja sa tzv. fyziokratizmus, ktorý chce odbúrať štátne hospodárstvo a rozvíjať súkromné hospodárstvo; spolu s hospodárskymi hranicami sa čiastočne odstraňujú aj stavovské hranice (dvor a šľachta strácajú politický a sociálny význam, novou veľkou mocou je meštianstvo, ktoré túži nielen po hospodárskej moci, ale aj po vzdelanosti; Osvietenská kultúra je výrazne určovaná práve meštianstvom.
    – Zmysel života je v tomto období nasmerovaný na to, čo je prosté, jednoduché, jasné, voľné. Cení sa vidiecky a pastiersky život, myslenie je optimistické. Osvietenectvo má minimálny záujem o blaženosť na druhom svete, chce dosiahnuť pozemskú blaženosť. Rozvíja sa predovšetkým moc rozumu, čo sa prejavilo v odklone od náboženstva a všetkého, čo nie je rozumom vysvetliteľné. Matematika a mechanika sa stáva vzorom pre všetky vedy. Celá veda je pritom podriadená hľadisku prospechu, človeka má viesť k blaženosti, čím nadobúda mimoriadny význam. Hlavnou myšlienkou je „osvietiť“ všetkých ľudí (racionálne pochopenie sveta).
    – Nadšenie rozumom a obrátenie sa k človeku znamená, že 18. storočie je storočím pedagogiky.
    – Školstvo sa v období osvietenectva zaujímalo predovšetkým o dieťa, do výchovy prinášalo radosť a zohľadňovalo samostatnosť dieťaťa. Veľký význam sa pripisuje hygiene, telesnej a sexuálnej výchove, vyžaduje sa aj manuálna zručnosť. Presadzovala sa sekularizácia školstva, ktorá mala za cieľ výlučne štátnu školu. Osvietenstvo začalo rozvíjať aj teóriu vzdelávania učiteľov. Na školách sa potláčal vplyv jezuitov (snaha o zbavenie sa cirkevnej nadvlády), rozvíjalo sa ľudové školstvo (najmä v Čechách), kde sa vyučovanie obohatilo o praktické činnosti (tkanie, pletenie, šitie). Začali vznikať aj učiteľské ústavy.

    K významným predstaviteľom 18. storočia patril napr.
    Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
    – je známy najmä tým, že na pozemku, ktorý vlastnil, dal postaviť dom a osadu nazval Neuhof. Vybudoval tu hospodárstvo, na ktorom sa sedliaci z okolia učili racionálnemu poľnohospodárstvu. Čoskoro sa však dostal do finančných problémov a experiment musel ukončiť.
    Neskôr do svojho domu prijal 20 opustených detí – zriadil teda sirotinec, ktorý mal fungovať tak, že deti vlastnou prácou získajú prostriedky na výdavky za stravu, pobyt, odievanie. Tento systém sa však nezaobišiel bez vykorisťovania detskej práce, a tak Pestalozzi ústav radšej zatvoril.
    Pod vplyvom osvietenských myšlienok videl vo výchove prostriedok na obrodenie človeka, čo rozvinul v diele Pustovníkova večerná hodinka. Neskôr vydal román Lienhard a Gertrúda, v ktorom podal zaujímavý obraz rodinného a spoločenského života v dedine Bonnale. Podal obraz o tom, ako ľud myslí, čo cíti, v čo verí, ako hovorí a koná. Jednoduchý dej sa odohráva v dedine, ktorej obyvatelia prepadli alkoholu vplyvom vypočítavého krčmára. V jeho krčme ľudia prepíjajú všetok svoj majetok. Múdra Gertrúda, ktorej muž Lienhard je tiež ohrozený, však nájde cestu, jako krčmára odstrániť a oslobodiť dedinu od jeho tyranie. Bohatý statkár v dedine sa postará o obnovenie školy a výchovy podľa Gertrúdinho vzoru. Gertrúda učí deti priasť, ale zároveň sa snaží rozvíjať aj rozumovú činnosť. Pri práci ich učí čítať, počítať, rozpráva im mravoučné príbehy.
    Významným činom Pestalozziho bolo, keď sa ujal 70-tich detí v Stanzi. O výchove týchto detí píše v diele Pestaloziho list priateľovi o pobyte v Stanzi. Chcel vybudovať sirotinec podľa vzoru rodiny; dôraz kládol na mravnú a pracovnú výchovu.
    O vývoji svojich pedagogických názorov píše v diele Ako učí Gertrúda svoje deti. Kritizuje metódy, ktoré sa vo výchove vtedy používali a vysvetlil vlastné názory, ktoré sa opierali o detskú prirodzenosť.
    Cieľom výchovy podľa Pestalozziho je rozvoj prirodzených schopností dieťaťa zo stránky rozumovej, mravnej a telesnej. Zdôrazňoval rozvoj indivídua, ale aj jeho včleňovanie do spoločnosti prostredníctvom výchovy. Tým, že vo výchove zdôrazňoval rozvoj schopností, patril medzi zakladateľov teórie formálneho vzdelávania (oproti predstaviteľom materiálneho vzdelávania, ktorí zdôrazňujú obsah).
    Kládol dôraz na mravnú a pracovnú výchovu. Požadoval spájať vyučovanie s výrobnou prácou. Pracovnú výchovu chápal ako učenie sa remeslu a drobnému poľnohospodárstvu.
    Základ jeho didaktických názorov zahŕňa elementírne vyučovanie. Ním rozumel rozdelenie vyučovacieho postupu na prvky (elementy). Prvým stupňom poznania je pozorovanie. Pocity, ktoré človek pozorovaním získa, nútia myseľ, aby vyslovila výsledok pozorovania, aby hovorila. Vzdelávanie zahŕňa: 1. zmyslovú skúsenosť; 2. zovšeobecňujúcu rozumovú činnosť; 3. vyslovenie výsledkov pozorovania a myslenia. Za základné elementy považuje: 1. číslo, 2. tvar, 3. slovo. Každý človek, ak potrebuje nejaké vysvetlenie, položí si tri otázky: 1. koľko predmetov má pred sebou (číslo), 2. aký majú tvar, 3. ako sa volajú (slovo). Elementárne vyučovanie teda tvorilo počítanie, meranie a reč. Pestalozzi zdôrazňoval aj také zásady vyučovania, ako je: zásada názornosti, sústavnosti, postupnosti, prístupnosti, trvácnosti a individuálneho prístupu.
    Vypracoval aj metodiky vyučovania materinského jazyka, počtov, merby a zemepisu; pozoruhodné sú jeho názory na osobnosť učiteľa.
    Svojimi pedagogickými názormi výrazne ovplyvnil Fröbla, Herbarta, Diesterwega.

    K najvýznamnejším predstaviteľom osvieteneckej pedagogiky na Slovensku patril:
    Samuel Tešedík (1742-1820)
    – venoval sa filozofii, teológii, prírodným vedám a lekárstvu;
    – pracoval ako evanjelický farár v Sarvaši, kde zároveň uskutočňuje sociálnu a školskú reformnú činnosť; V duchu osvieteneckých myšlienok venoval veľkú pozornosť povzneseniu roľníctva a remeselníctva prostredníctvom uplatňovania nových vedeckých poznatkov a zvyšovania vzdelanosti. To sa mohlo dosiahuť len prostredníctvom školskej reformy.
    – V roku 1779 zriadil v Sarvaši ústav – poľnohospodársko-priemyselnú školu. Ústav mal dva stupne:
    1. stupeň = všeobecnovzdelávacia škola (žiaci sa učili čítať, písať, počítať);
    2. stupeň = praktická stredná škola, kde sa žiaci pripravovali na praktické povolanie (učil sa zemepis, prírodopis, fyzika, telocvik, zdravoveda, staviteľstvo, obchod, technológia, poľnohospodárstvo a pedagogika).
    Ústav bol otvorený aj pre deti a mládež z chudobnejších rodín.
    Do obsahu vyučovania zaradil reálne predmety a spojil vyučovanie s výrobnou prácou.
    Organizáciu vyučovaniu založil na cyklickom striedaní teoretického a praktického zamestnania.
    Ústav zanikol v dôsledku nedostatku hmotných prostriedkov.
    Tešedík bol stúpencom pracovnej a prirodzenej výchovy. Požadoval, aby sa vo výchove brali do úvahy osobitosti žiakov, zdôrazňoval potrebu uplatniť individuálny prístup.
    Svoje názory vyjadril napr. v diele Roľník v Uhorsku, čím je a čím by mal byť.

    10. Ot. Pedagogické názory a didaktický formalizmus J. F. Herbarta v kontexte súčasných edukačných trendov.

    V 19. storočí sa konštituuje pedagogika jako samostatná vedná disciplína, vyčleňuje sa z filozofie. Jej vznik je spätý s J. F. Herbartom.
    Johann Friedrich Herabrat (1776-1841) sa po ukončení vysokoškolských štúdií (zaoberal sa filozofiou) stal vychovávateľom v rodine bohatého Švajčiara. Táto praktická činnosť ho priviedla k záujmu o pedagogiku. Neskôr začal pedagogiku aj prednášať na univerzite v Göttingene. Písal diela z pedagogiky, psychológie a filozofie:
    Všeobecná pedagogika, odvodená z cieľov výchovy
    Hlavné body metafyziky
    Všeobecná praktická filozofia
    Učebnica psychológie
    Psychológia ako veda, založená na skúsenosti, metafyzike a matematike
    Náčrt prenášok z pedagogiky.

    Pedagogikcý systém J. F. Herbarta
    Najvyšší cieľ výchovy = cnosť, mravná charakternosť. Je možné sa jej priblížiť, a to osvojovaním si mravných ideí: 1. vnútornej slobody, 2. dokonalosti, 3. náklonnosti, 4. práva a 5. spravodlivosti.
    Výchovný proces má tri časti:
    1. ovládanie (hrozba, príkazy, zákazy, autorita a láska …) 2. vyučovanie 3. mravná výchova.
    Cieľom výchovy je cnosť a jej najvýznamnejším prostriedkom je vyučovanie. Bez ohľadu na obsah i ďalšie podmienky vyučovania určil štyri formálne stupne vyučovania:
    1. jasnosť (zrizumiteľnosť) vhĺbenie sa do učiva, keď sú predstavy v pokoji. Ide o sústredenú pozornosť žiaka, keď je učivo vysvetľované a demonštrované učiteľom. Učiteľ by mal sprostredkovať žiakom učivo presne a názorne.
    2. asociácia – vhĺbenie sa do učiva, keď sú predstavy v pohybe. Ide o spájanie nových a prv nadobudnutých predstáv, a to predovšetkým prostredníctvom rozhovoru.
    3. systém – ujasňovanie v štádiu pokoja predstáv. Ide o vytváranie systému poznatkov a oddeľovanie podstatného od nepodstatného.
    4. metóda – praktické použitie vedomostí, písomné práce, praktické precvičovanie a riešenie príkladov.
    Tieto formálne stupne viedli k tzv. didaktickému formalizmu a schématizmu vo vyučovaní (u herbartovcov). Vyučovanie bolo formálne rozdelené na štyri stupne, ktoré sa striktne dodržiavali. Viedlo to k oddeľovaniu obsahu od metódy vyučovania a k rozdeleniu celého vyučovacieho procesu na štyri oddelné bloky. Formálne stupne sa stali dogmou používanou bez ohľadu na obsah vyučovania.
    Mravná výchova sa uskutočňuje prostredníctvom vyučovania, jej cieľom je pestovať charakter. Úlohou mravnej výchovy je:
    1. brzdiť dieťa ovládaním a výchovou k poslušnosti;
    2. usmerňovať dieťa;
    3. vyučovať pravidlá správania;
    4. podporovať u dieťaťa pokoj a zamedzovať vznikm vášní;
    5. povzbudzovať dieťa pochvalou a výčitkou;
    6. dohovárať mu a poukazovať na jeho chyby a naprávať ich.

    Význam pedagogického systému Herbarta a herbartizmus
    Aj keď bol neskôr Herbart za svoj didaktický formalizmus veľmi kritizovaný, vyzdvihuje sa jeho snaha prepojiť pedagogiku so psychológiou, zdôrazňovanie významu vyučovania a školy a princípu výchovného vyučovania. Uvedené myšlienky sú aj dnes veľmi aktuálne.
    Herbartova pedagogická teória začala školskú prax ovplyvňovať až po jeho smrti, kedy ju začali šíriť mnohí jeho stúpenci. Tak vznikol herbartizmus, ktorého myšlienky síce vychádzali z Herbarta, no zároveň prinášali aj čosi nové. Práve herbartizmus vyznieva z hľadiska súčasných edukačných trendov viac-menej kontrastne s tým, čo sa v súčasnosti vo výchove a vzdelávaní žiada. Herbartizmus je dielom Herbartových žiakov (Stoy, Ziller, Rein). Zaoberali sa najmä formálnymi stupňami vyučovania, výchovným vyučovaním a jeho riadením. V prípade vyučovania povýšili formálnych stupne vzdelávania na univerzálnu metodickú schému, ktorá sa stala pohodlná najmä pre učiteľov. Herbartovci sa ďalej domnievali, že vyučovacia látka sama osebe je schopná výchovného pôsobenia, a tak napĺňali osnovy nesmiernym množstvom poznatkov. Herbartovci istým spôsobom zdiskreditovali Herbartovo učenie. Naplnili školy atmosférou strnulosti a strachu, presadzovali tvrdú disciplínu, príkazy, zákazy, tresty (aj telesné), vyučovanie podľa presne stanovených pravidiel bolo charakteristické formalizmom, schématizmom, verbalizmom a intelektualizmom. Zabúdalo sa na tvorivosť žiaka i učiteľa. Uvedené črty školstva a výchovy sú v ostrom protiklade s tým, čo je žiaduce dnes.
    Podľa tvorivo-humanistickej koncpecie výchovy a vzdelávania (podľa ktorej by sa mala súčasná škola a výchova vôbec riadiť), centrom výchovného procesu je človek, osobnosť žiaka, dieťaťa, ktorú je potrebné kultivovať, viesť k autokreácii, k schopnosti produkovať, tvoriť. Popri vysokej úrovni vzdelávania a rozvíjaní poznávacích funkcií, práce s informáciami a pod. táto teória zdôrazňuje emocionálnu inteligenciu, motiváciu, prosociálne správanie, komunikáciu, morálku, autoreguláciu, tvorivosť a pod. To všetko si vyžaduje zmeniť obsah, ale aj metódy výchovy. Z hľadiska obsahu sa zdôrazňuje najmä potreba znížiť počet nepotrebných, nefunkčných informácií a nahradiť ich obsahom, poznatkami, ktoré sú potrebné pre život. Z hľadiska metód dôraz sa kladie najmä na prechod od direktívnych, nedemokratických a totalitných metód k nedirektívnym, demokratickým metódam. Základom výchovy má byť vnútorná aktivita, autoregulácia, samostatné učenie sa.
    Zdôrzňuje sa najmä prechod od:
    – odovzdávania encyklopedických vedomostí žiakovi ku komplexnému rozvoju jeho osobnosti;
    – vyučovania k učeniu sa;
    – pasivity žiaka k jeho aktivite, samostatnosti, tvorivosti;
    – uniformity, centralizmu k rôznorodosti, pluralite;
    – autoritárstva a dogmatizmu k humanizáciu, demokratizmu;
    – orientácie na priemerného žiaka k diferencovanému a individuálnemu prístupu k žiakovi;
    – frontálnosti práce žiakov k skupinovej práci;
    – súťaživosti žiakov k spolupráci;
    – dôrazu na obsah učiva k dôrazu na celý proces vyučovania a učenia sa;
    – izolovaných predmetov k ich integrácii (túto potrebu zdôrazňovania vzťahov medzi predmetmi však spomínal aj Herbart);
    – informačno-receptívnej a reproduktívnej metódy k heuristickým metódam;
    – dôrazu na disciplínu k akceptácii žiaka a úcte k jeho osobnosti a pod.

    11. ot. SÚČASNÉ PEDAGOGICKÉ SMERY A ICH KONCEPCIE VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

    Pod teóriami a koncepciami rozumieme názory o vzdelávacích organizáciách a zároveň im aj súžia ako východiska k realizácii zmien týchto organizácií.
    Každá teória zahŕňa svoj uhol pohľadu; má svoj základ v predstave svojho tvorcu.
    Tým, že ich existuje mnoho, ich klasifikácia je nevyhnutná.
    Poznáme 3 základné koncepcie:
    • prognostická
    • scientistická
    • humanistická

    PRAGMATICKÁ PEDAGOGIKA
    20-30roky nášho storočia; tvorcom je John Dewey
    Stotožňuje sa s funkcionalistickým prístupom, t.j. jedine aktivita človeka je zdrojom poznania.
    Dôraz sa kladie na osobnú skúsenosť a nie na skúsenosť ľudstva.
    Stúpenci veria, že ľudská podstata je formovateľná /meniteľná/.
    Odmieta herbartizmus a vytvára novú koncepciu „činnej školy“ , ktorej základným princípom sú : sloboda žiaka, jeho rešpektovanie a dôvera. Celkovým pozitívom je nový postoj k dieťaťu /t.j. jeho rešpektovanie a prijatie ho taký aký je/.
    Ďalším pozitívom je aj rozvoj motivácie žiaka.
    Negatívom je utilitarizmus – podnetom vyučovania je bezprostredný zážitok.

    SCIENTISTICKÁ KONCEPCIA
    50-60. roky v USA; /tam nenašla uplatnenie, našla ho až na východe – aj u nás/
    Zakladateľom bol Bruner.
    Pod vplyvom vedecko-technickej revolúcie.
    Štruktúry pojmov odvodené z vedných systémov sa stávajú základom štruktúr obsahu vzdelávania; to malo napomôcť k rozvoju teoretického myslenia žiakov.
    Podľa tejto koncepcie, bol vydaný projekt /r.1976/ pre predškolské zariadenia, ZŠ, SŠ a VŠ. Tento dokument posúva ťažisko obsahu školy od empirických poznatkov k teoretickým, čo malo napomôcť k intelektových činností.
    Preceňovanie prirodzeného vývinu dieťaťa; ignoruje jeho skúsenosti a predstavy.
    Chce aby dieťa čo najskôr preniklo do sveta dospelých /dospelí mnohokrát zabúdajú na to, že aj keď dieťa mnohokrát používa ich pojmy, nechápe im./
    Tým preferuje racionalizmus poznávania a kurikulum je orientovaný do vzdialenej budúcnosti, ktorý je pre žiaka neaktuálny = nízka motivácia.
    Škola tejto koncepcie vyzerá asi takto :
    • hlavným mechanizmom je transmisia, alebo sprostredkovanie učiva výkladom; každý učiteľ považuje svoj predmet za najdôležitejší, a to vyžaduje aj od svojich žiakov
    • študijný deň je rozdelený na vyučovacie hodiny /45min/, na ktorých sa učitelia striedajú; každý z učiteľov vyžaduje, aby sa deti dívali na svet jeho očami; rovnaká téma sa zriedka opakuje v 2 predmetoch, čo má za následok izoláciu
    • je malý alebo vôbec žiadny priestor pre pochopenie a prežívanie pocitov u žiakov vo výučbe; žiak je redukovaný na intelektuálny aspekt
    • interakcia medzi žiakom a učiteľom je jednosmerná; učiteľ je v roli „odborníka“, ktorý prináša „tú pravú informáciu“ pre žiaka, a to zväčša jednosmerným komunikačným kanálom /od učiteľa k žiakovi/
    • škola má direktívny charakter; žiak sa nemôže búriť, je pasívny; to vedie k jeho konformizmu = všetko mu treba nadiktovať

    HUMANISTICKÁ KONCEPCIA
    Vznikla v 60.rokoch, no k nám sa dostala v 90.rokoch nášho storočia
    Predstavitelia : Rogers, Maslow, Švec, Miron Zelina.
    Človeka chápu ako slobodnú, svojprávnu, zodpovednú, tvorivú a autentickú bytosť.
    Veria, že rozvoj človeka má potenciál k tomu, aby sa stál sám sebou ako jedinečná bytosť.
    Je dôležité, aby sa v škole vytvorili podmienky pre rozvoj tvorivých potencialít dieťaťa. Tam zohráva najdôležitejšiu úlohu učiteľ, ktorý môže napomáhať rastu osobnosti žiaka.
    Učiteľ však musí byť vrúcny, empatický, kongruentný, akceptujúci, ktorý dokáže cítiť sám seba a iných, byť sám sebou, prijíma žiakov takých akými sú.
    Žiak sa dostáva do centra pozornosti. Vo vyučovacom procese je aktívnym subjektom. Je autonómnym aktérom a aktívnym účastníkom sebarozvoja.
    Žiak je rešpektovaný ako jedinečná, neopakovateľná bytosť, s vlastnými osobnostnými potenciami, potrebami a záujmami.
    Vo výučbe sa môže slobodne rozhodovať, nezávisle myslieť, hodnotiť, konať, otvorene vyjadriť city a svoje myšlienky.

    Rozdiel medzi
    Scientistickou Humanistickou koncepciou
    – motivácia je nízka s dôrazom na vonkajšiu – dôraz na vnútornú motiváciu
    motiváciu
    – dôraz na intelekt – dôraz na osobnosť
    – dôraz na kultúru výkonu – dôraz na kultúru medziľudských vzťahov
    – dôraz na reaktivitu /žiak musí reagovať/ – dôraz na kreativitu – tvorivosť

    Zelina vypracoval model humanistickej koncepcie:
    – výchova je dôležitejšia ako vzdelávanie
    – rozvoj najvyšších kognitívnych funkcií
    – potreba štruktúrovať vyššie kognitívne procesy

    K E M S A K
    K – KOGNITIVIZÁCIA = naučiť žiaka poznávať, myslieť a riešiť problémy
    E – EMOCIONALIZÁCIA = žiak má rozvinúť svoje city, emócie a pocity
    M – MOTIVÁCIA = vyučovanie má vychádzať z vnútornej motivácie žiaka
    S – SOCIALIZÁCIA = naučiť žiaka kooperovať a komunikovať
    A – AXIOLOGIZÁCIA = formovanie progresívnych hodnôt
    K – KREATIVIZÁCIA = formovanie tvorivého štýlu žiaka

    PSYCHOANALYTICKÁ PEDAGOGIKA
    Vychádza z hĺbinnej psychológie.
    Predstavitelia : S. Freud; A. Adler.
    Základom je téza o určujúcej úlohe nevedomia. Z toho vyplýva aj biologizujúca orientácia tohto smeru, ktorá sa snaží vysvetliť konanie človeka na základe jeho vnútorných síl a im zodpovedajúcej inštinktívnej činnosti.
    Človek sa spoločenskou bytosťou stáva iba v procese výchovy, na základe autoregulácie svojich pudov a vnútorných síl.
    Výchova sa vyznačuje neustálymi protirečeniami medzi sociálnymi požiadavkami a vnútornými silami a potrebami jedinca.
    Podľa Freuda sa štruktúra osobnosti člení na :
    – id = primitívne, inštinktívne pudy, impulzy
    – ego = vedomé „ja“, ktoré usmerňuje aktivitu „id“, a tým aj jeho inštinkty
    – superego = osvojenie si spoločenských mravných zásad, ktoré regulujúco vplývajú na „id“ aj „ego“
    Výchova má veľkú úlohu, lebo pomáha prekonávať vnútorné problémy jedinca.

    SOCIOLOGICKÁ PEDAGOGIKA
    Označuje za hlavné činitele, ktoré ovplyvňujú vývin dieťaťa vonkajšie vplyvy prostredia.
    Dôraz je na spoločenský charakter výchovy a odmietajú individualistické ciele vo výchove.
    Významný predstaviteľ : Durkheim.
    Dôležitý pre jeho pedagogiku bol pojem – spoločenské vedomie.
    Za hlavný cieľ výchovy pokladá vychovať z dieťaťa spoločenského tvora.
    Veľký význam má najmä výchova mravná.
    Odmieta tresty, ako nátlakový a odstrašujúci prostriedok.
    EXISTENCIONALISTICKÁ PEDAGOGIKA
    Dôraz na existenciu jednotlivej osobnosti.
    Kritika scientizmu a technokratizmu.
    Základom skutočného života človeka je jeho vnútorná sloboda. Jedinec nemá podliehať konformizmu;
    Je osobnosťou sám pre seba a z toho vyplýva aj jeho životná filozofia, navrátiť človeku stratený pocit slobody individuality.
    Zameranie hlavne na problémy mravnej výchovy.
    Úlohou výchovy je orientácia človeka v živote spoločnosti.
    Neexistujú spoločné ciele výchovy, pretože každý jedinec je osobnosťou sám o sebe.
    Výchova má rozvíjať osobné schopnosti človeka ako : fantázia, intuícia, tvorivosť.
    Kriticky sa stavajú proti metódam kolektívnej výchovy, ktorú nahrádzajú výchovou partnerských vzťahov učiteľa a žiaka.

    NÁBOŽENSKÁ PEDAGOGIKA
    Vychádza z učenia T. Akvinského.
    Bez náboženskej viery neexistuje výchova mládeže.
    Kritika technokratizmu a scientisticky orientovaným smerom.
    Výchova sa má zamerať k rozvíjaniu vnútorných síl, ktoré formujú osobnosť.
    Dôraz intelektuálneho rozvoja, pre ktorý má veľký význam vzdelanie.
    Výchova a vzdelanie má napomáhať rozvoju osobnosti od najnižšej, zmyslovej roviny poznania a konania, až k správaniu riadeného rozumom a náboženskou morálkou.
    Dôraz na vyššie hodnoty poznania, ktoré človeku umožňujú lepšie rozlišovať pravdu od klamstva, dobro od zla.
    K dosiahnutiu nových hodnôt poznania slúžia špeciálne prostriedky výchovy ako : modlitby, meditačné techniky, odriekanie, práca a pod.
    Dôraz sa hlavne kladie na vlastné úsilie chovanca a jeho sebazdokonalenie.

    12. ot. Základné otázky didaktiky (etymológia, história, súčasné východiská ponímania didaktiky, didaktika v štruktúre pedagogickej vedy a metódy jej výskumu, didaktika všeobecná a predmetové didaktiky).

    Pojem didaktika pochádza z gréčtiny – didaktikos, didasko = učiť, vyučovať, poučovať, učiť sa, nechať sa poučiť. S týmto pojmom sa stretávame už v stredoveku u Huga von St. Victora v podobách Eruditio didascalia a Didascalion. Na označenie didaktiky ako pedagogickej disciplíny sa však začal používať až v 17. storočí a počiatky tvorby didaktických teórií sú späté s menami W. Ratke a J. A. Komenský (1592-1670).
    V dejinnom kontexte rozoznávame štyri po sebe nasledujúce, ale nenadväzujúce východiská didaktiky:
    1. Didaktika ako umenie učiť (vyučovať) – toto ponímanie didaktiky nachádzame u Ratkeho a Komenského. Obaja zdôrazňujú, že v porovnaní so stredovekými predstavami o učení je didaktika umením novým. Kým stredovek akcentuje vo vede (aj v učení) výlučne obsah učenia, v ich systéme sa do popredia záujmu dostáva žiak – učiaci sa. To znamerná, že učenie neznamená len transformovanie vedy do poznatkov žiakov, ale musí zahŕňať aj psychologické východiská, najmä s ohľadom na psychický vývoj detí.
    2. Didaktika ako veda o vyučovaní (teória vyučovania) – Herbart (1776-1848). Didaktiku považoval za jednu z kľúčových disciplín pedagogiky a ponímal ju ako vedu o vyučovaní. Zdôrazňoval výchovnú formu výučby, ktorú však chápal tak, že medzi žiaka a učiteľa sa kladú vyučovacie predmety a cez ne sa medzi nimi vytvára sprostredkovaný vzťah. Didaktika je potom sústredená na problém vyučovacích predmetov a jej úlohou je objasniť spôsob ich výberu, usporiadania, zoradenia a stvárnenia. Vo vyučovaní zdôraznil štyri formálne stupne (jasnosť, asociácia, systém a metóda), ktoré však viedli k stereotypu v školách.
    3. Didaktika ako veda o vzdelávaní – Otto Willmann. Didaktiku chápe ako vedu o získavaní vzdelania. Jej obsahom je otázka školstva (a vzdelávania v ňom) v historickom a sociálnom stvárnení). Má teda skúmať historické typy školstva, motívy vzdelávania, jeho obsahy, školskú činnosť i školstvo súčasné.
    4. Didaktika ako program – hnutie novej výchovy, reformná pedagogika (E. Keyová, Montessori, Decroly, Cousinet, Claparéde, Kerschensteiner a iní; polovica 20. storočia). Centrum pozornosti sa prenieslo z učiteľa na žiaka. Dieťa „sa stáva slnkom, okolo ktorého sa točia výchovné prostriedky. V škole je potrebná predovšetkým aktivita dieťaťa. Tak vznikajú rôzne programy: Projektová metóda, Daltonský plán, Winnetská sústava a pod.

    Súčasné východiská chápania didaktiky a jej predmetu

    V didaktike W. H. Peterssena je rozlíšených 5 východísk ponímania didaktiky:
    1. Didaktika orientovaná na vzdelávanie – vzdelávanie chápe ako osvojovanie si kultúrnych obsahov, preto sa orientuje najmä na riešenie otázky obsahu výučby.
    2. Didaktika orientovaná na učenie – je úplným opakom didaktiky orientovanej na vzdelávanie , t.j. nesústreďuje sa na obsah, ale predovšetkým na proces učenia a vyučovania.
    3. Didaktika orientovaná na informatiku – vychádza z teórie riadenia, lebo je presvedčená, že výučbu možno riadiť. Zameriava sa najmä na optimálne stratégie jej riadenia.
    4. Didaktika kriticko-komunikatívna – Výučbu chápe ako interaktívny proces, preto v poporedí záujmu didaktiky má byť sociálny, ľudský aspekt interakcie vo výučbe, určujúci je pre ňu ľudský vzťah.
    5. Curriculárne hnutie – sústreďuje sa na problematiku cieľa, určuje cieľové predstavy, ich hierarchiu a kontrolu ich dosahovania.
    V súčasnosti sa didaktika najčastejšie vymedzuje ako teória o obsahu vzdelania a o procese vyučovania a učenia sa. Skúma edukačný proces ako:
    – proces transformácie spoločenskej skúsenosti, kultúrnych obsahov do učiva a v interaktívnom procese učiteľ – žiak do vedomia žiaka;
    – zložitý, dynamický systém utváraný jednotou jeho základných komponentov, ktoré tvoria cieľ, obsah, interakcia učiteľ – žiak, podmienky a prostriedky výučby.
    Odpovedá na otázky prečo, čo a ako vyučovať, t.j. vedecky zdôvodňuje určovanie cieľov, výber učiva a voľbu stratégií (metód, foriem a prostriedkov), a to na základe odhaľovania zákonitostí výučby.
    K základným úlohám didaktiky patrí úloha:
    1. diagnostická – diagnostikuje, hodnotí výučbu, čím zároveň odhaľuje aj jej zákonitosti;
    2. prognostická – predvída perspektívy obsahovej a procesuálnej stránky výučby;
    3. inštrumentálna – opisuje ako vyberať, štruktúrovať učivo, voliť stratégie výučby;
    4. normatívna – stanovuje ideálne ciele, normy a pod.
    V didaktike sa javí ako problematická otázka toho, čo má vlastne skúmať. Kým v minulosti sa tak v humanitných, ako aj v prírodných vedách uplatňoval pri skúmaní najmä popisný prístup, objektívne metóy a pod. v súčasnosti sa čotaz viac zdôrazňuje potreba vysvetliť, objasniť význam javov objektívnej reality, čo sa nezaobíde bez hodnotiacich súdov a výpovedí, subjektívnych názorov výskumníkov. Didaktika sa tak formuje nielen ako veda deskriptívna, ktorá poipisuje existujúci stav (diagnostická úloha), ale aj normatívna (normatívna úloha), ktorá vytvára predstavu ideálnych cieľov i preskriptívna (inštrumentálna a prognostická úloha), ktorá naznaťuje cesty (metódy, postupy, prostriedky), ako tieto ideály dosiahnuť.

    Didaktika v štruktúre pedagogickej vedy a metódy jej výskumu

    Didaktika je jednou zo základných pedagogických disciplín. Aj keď je samostatnou vednou disciplínou, sdpolupracuje aj s inými pedagogickými vedami.
    1. Z histórie pedagogiky a školstva čerpá názory pedagógov, výchovno-vzdelávacie systémy a v nich uplatňované metódy a formy práce.
    2. Inšpiratívna je pre ňu aj porovnávacia pedagogika, ktorá sprostredkúva fungovanie systémov výchovy a vzdelávania v iných krajinách sveta, ale aj metódy a formy práce.
    3. Metodológia pedagogiky poskytuje didaktike rôzne výskumné metódy a postupy.
    4. Veľmi úzky je vzťah didaktiky a teórie výchovy. Školské edukačné procesy zahŕňajú rozvoj celej osobnosti žiaka, aj afektívnej zložky, čo je primárny problém teórie výchovy.
    Didaktika má úzke prepojenie aj s inými vedami:
    1. Filozofia, najmä gnozeológia sa zaoberá teóriou poznania. Poznanie je však dôležitou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu v škole.
    2. Psychológia, najmä všeobecná, vývinová a pedagogická poskytujú didaktike množstvo poznatkov, uplatnenie ktorých je nevyhnutné z hľadiska dodržiavania psychologických požiadaviek v edukačnom procese.
    3. Soiciológia skúma otázky spoločnosti a sociálnych skupín. Aj školská trieda je malá sociálna skupina. Poznatky sociológie sa teda uplatňujú aj v didaktike.
    4. Kybernetika je veda zaoberajúca sa všeobecnými princípmi riadenia a prenosu informácií o strojoch a živých organizmoch. Poznatky kybernetiky sa uplatňujú v didaktike najmä v súvislosti s tým, že didaktika skúma vzťah, vzájomné pôsobenie medzi učiteľom a žiakom. (práve zmena poňatia vzťahu medzi učiteľom a žiakom je iniciovaná poznatkami z kybernetiky)

    Čo sa týka výskumných metód didaktiky, je možné ich deliť na kvantitatívne a kvalitatívne a ich využitie je rovnaké ako v iných vedách (bližšie k metódam – Základy pedagogiky).

    Didaktika všeobecná a predmetové didaktiky

    Všeobecná didaktika skúma všeobecné otázky, ktoré sa týkajú obsahu vzdelania a procesov vyučovania v školskom i mimoškolskom prostredí. Popri nej sa však rozvinuli aj predmetové didaktiky (často nazývané aj ako metodiky predmetov), ktoré sa zaoberajú cieľmi, obsahom, prostriedkami a procesom vyučovania v jednotlivých predmetoch. Všeobecná didaktika a predmetové didaktiky sú však v úzkom vzájomnom vzťahu. VD poskytuje všeobecný teoretický základ, z ktorého PD vychádzajú a naopak, tieto zasa obohacujú a upresňujú všeobecné didaktické závery. Popri VD a PD sa vyvinuli aj tzv. špeciálne didaktiky podľa vekových období – predškolská didaktika, didaktika 1. stupňa ZŠ, 2. stupňa ZŠ, stredoškolská, vysokoškolská didaktika a didaktika dospelých. Podľa inštitucionálno-organizačných subjektov sú to: školská didaktika, osvetová D, zamestnávateľsko-organizačná D a spoločensko-organizačná D.

    13. ot. Model školského edukačného (vzdelávacieho) prostredia (jeho demografická, geografická, ekonomická, sociálna, gnozeologická, psychologická determinácia) a základné jeho determinanty (žiak, učiteľ a edukačné konštrukty).

    Edukačné prostredie je veľmi jednoducho povedané prostredie, v ktorom prebiehajú edukačné procesy. Tie možno charakterizovať ako procesy zámerné, systematické, organizované; procesy, kde jeden subjekt sa učí a druhý subjekt alebo technické zariadenie mu toto učenie sprostredkúva. Edukačné procesy možno v zásade rozdeliť na inštitucionalizované a neinštitucionalizované (napr. domáce doučovanie). Inštitucionalizované EP je ďalej možné deliť na školské a neškolské (edukácia v osvetových zariadeniach, vo firmách a pod.). My sa budeme zaoberať modelom školského edukačného procesu a školského edukačného prostredia.
    Školské edukačné prostredie možno v zásade rozlíšiť na:
    1. vonkajšie: okolie školy s jeho ekonomickými, sociokultúrnymi, demografickými, politickými charakteristikami;
    2. vnútorné, ktoré je možné ďalej deliť na:
    a) fyzikálne (ergonomické parametre: osvetlenie, teplota, nábytok a pod.);
    b) psychodociálne, ktoré je ďalej možné deliť na:
    – statické = klíma (trvalejšie sociálne vzťahy medzi učiteľom a žiakmi i žiakmi navzájom);
    – premenlivé = atmosféra (krátkodobé vplyvy, ktoré pôsobia na charakter komunikácie medzi učiteľom a žiakmi i žiakmi navzájom).
    Ak hovoríme o školskom edukačnom prostredí máme na mysli prostredie, v ktorom prebiehajú školské edukačné procesy, a to predovšetkým vo forme výučby (vyučovacieho procesu). Ide o proces interakcie medzi žiakom a učiteľom i žiakmi navzájom, ktorý smeruje k utváraniu vedomostí, rozvoju schopností a postojov žiakov a ktorý sa realizuje v určitom časopriestore (prostredí). Najbežnejším modelom EP (edukačného procesu) bol doposiaľ v teóriách didaktiky model, ktorý vymedzuje EP ako vzťah medzi troma základnými komponentami: 1 žiak, 2. učiteľ a 3. učivo. Tento model bol schematicky znázorňovaný ako trojuholník a dostal pomenovanie didaktický trojuholník.
    učivo

    učiteľ žiak
    Tento model je veľmi zjednodušený a zabúda na množstvo ďalších dôležitých komponentov. Ako výstižnejší sa preto javí model edukačného procesu podľa Ch. Kyriacou, ktorý v ňom zvýrazňuje tri základné premenné:
    Premenné kontextu Premenné procesu
    charakteristiky učiteľov, percepcie, stratégie percepcie, stratégie
    žiakov, kurikula, a správanie učiteľa a správanie žiaka
    tried, škôl, komunity a
    konkrétneho času
    charakteristiky učebných
    úloh a aktivít

    Premenné produktu
    krátkodobé/dlhodobé kognitívne/afektívne
    výstupy EP
    Ani tento model sa však nejaví ako úplne komplexný, pretože zabúda na širšie sociálne, politické, ekonomické, geografické prostredie, teda na určitý časopriestor, v ktorom sa EP realizuje. Všeobecný model EP by mal potom vyzerať takto:

    a riadeného učenia sa, ktorý sa realizuje ako proces interakcie medzi troma základnými komponentami: žiak, učiteľ a učivo (obsah). Tieto tri základné komponenty tvoria tzv. didaktický trojuholník.

    Geografické a demografické prostredie
    = súhrn fyzických podmienok v určitej lokalite, ktoré v rôznej miere ovplyvňujú EP v nej prebiehajúce. Ide konkrétne o tieto faktory: poloha a rozloha štátu, počet obyvateľov a hustota osídlenia, podnebie a pod. Menej popísaný je vplyv geografických podmienok, avšak napr. hustota osídlenia môže ovplyvniť typ vzdelávania – ak je hustota nízka, predpokladá sa dištančný typ vzdelávania v danej krajine.

    Sociálne prostredie (alebo sociálnodemografické prostredie)
    – tvoria ho tieto indikátory: – prirodzený prírastok obyvateľstva; štruktúra pracovných síl; zamestnanosť žien – matiek; počet rozvedených manželstiev s deťmi; urbanizácia obyvateľstva; životný štýl obyvateľov. Napr. zamestnanosť žien – matiek výrazne ovplyvňuje počet detí, ktoré prichádzajú do predškolských zariadení, ako aj charakter primárneho i ďalších stupňov vzdelávania.

    Politické prostredie
    – pôsobí najmä: typom štátnej moci (napr. je rozdiel vo vzdelávaní v demokratických a totalitných spoločnostiach); ak ide o parlamentnú demokraciu, rozhodujúce je, ktoré strany sa podieľajú na vláde (napr. ak je prevaha ľavicových strán, predpokladá sa zrušenie poplatkov za vysokoškolské štúdium).

    Ekonomické prostredie
    – je dokázané, že najbohatšie krajiny majú aj najkvalitnejšie školské sústavy (napr. veľkosť HDP na obyvateľa ovplyvňuje aj množstvo výdavkov na školstvo, verejné a súkromné vzdelávacie inštitúcie, počet vysokoškolákov, výdaje na pedagogický výskum a pod.).

    Detreminanty vstupu
    – možno ich deliť na vonkajšie a vnútorné:
    1. Vonkajšie determinanty
    – učebné pomôcky,
    – vybavenie a stav školy (exteriér, interiér, vybavenie tried, hygienické podmienky v učebných priestoroch a pod.),
    – organizácia práce v škole,
    – charakteristiky edukačných konštruktov (orientácia vzdelávacích programov, rozsah a obtiažnosť učiva v učebniciach),
    – osobnosť učiteľa (osobnostné vlastnosti – zdravotný stav, temperament …, odborné charakteristiky, štýl riadenia a organizácia vyučocvacieho procesu),
    – sociálne podmienky bezprostredne sa viažuce na vyučovanie (postavenie konkrétneho žiaka medzi spolužiakmi, učebná morálka triedy, prevládajúce vzťahy medzi žiakmi, charakter interakcie učiteľ – žiak, celková klíma triedy),
    – sociálne podmienky sprostredkovane pôsobiace na žiaka (sociálne prostredie rodiny, vrstovníkov a pod.).
    2. Vnútorné determinanty – priamo súvisia so subjektom edukácie – osobnosťou žiaka; ide o jeho charakteristiky:
    – kognitívne (inteligencia, schopnosti, štýly učenia): Žiaci sa medzi sebou líšia mnohými charakteristikami. Jednou z nich je inteligencia. Psychológ Gardner je presvedčený, že všetci máme viaczložkovú inteligenciu, alebo teda viacero inteligencií, napr. jazykovú, hudobnú, logiko-matematickú, priestorovú, tesnopohypovú, interpersonálnu a intrapersonálnu. U každého z nás prevláda istý druh inteligencie. Školy sa však tradične sústreďujú len na jazykovú a logicko-matematickú inteligenciu, čím sú žiaci s iným prevládajúcim typom inteligencie značne znevýhodnení. Ak je inteligencia významným determinantom edukačného procesu, je potrebné prispôsobiť výučbu rôznym žiakom s rôznymi typmi inteligencie. S inteligenciou úzko súvisí aj problematika učebných zručností a učebných štýlov žiaka, ktoré sa najviac dotýkajú tzv. intrapersonálnej inteligencie. Existujú rozličné učebné štýly (sluchový, zrakový, hmatový, telesnokinetický; analytický, praktický, experimentátorský či novátorský a pod.). Ak má dôjsť k efektívnemu učeniu sa, učiteľ by mal prispôsobovať vyučovanie učebným štýlom žikaov. Okrem inteligencie a učebných štýlov sú dôležitým vstupným determinantom aj predchádzajúce vedomosti a skúsenosti, ktoré si žiak na vyučovanie so sebou prináša. Tieto predchádzajúce vedomosti a skúsenosti významne ovplyvňujú ponímanie nových informácií a podnecujú výber týchto nových informácií. Učiteľ nemôže sprostredkúvať žiakom také informácie, pre ktoré nemajú žiaci vytvorenú dostatočnú poznatkovú alebo skúsenostnú základňu, pretože by ich adekvátne nepochopili a nedokázali včleniť do svojich už existujúcich poznatkových štruktúr.
    – afektívne (postoje, motivácia, potreby): Žiaci si okrem vedomostí a skúseností prinášajú na vyučovanie aj svoje postoje, záujmy, hodnoty, spoločenské vzory a pod. Tie sú ovplyvnené najmä ich rodinným prostredím. Niektoré rodiny si vzdelanie veľmi vážia a jeho hodnotu rozvíjajú aj u svojich detí. V iných rodinách tomu tak nie je. Učiteľby mal rozpoznať, ktorý žiak potrebuje v tomto smere pomoc, ktorý žiak potrebuje byť pre učenie sa viac motivovaný a pod.
    – fyzické (rozdiely veku, pohlavie a pod.).
    S týmito vnútornými podmienkami úzko súvisí potreba rešpektovať spoločenské, gnozeologické, psychologické a logické základy EP. Ich rešpektovanie pozitívne ovplyvňuje pôsobenie spomínaných vnútorných determinantov.

    Spoločenské základy EP
    – sú späté s požiadavkou prepojenia školy so životom, vyučovací proces nie je možné odtrhnúť od požiadaviek spoločnosti, ba naopak, jeho prvoradou úlohou je pripraviť žiaka pre úspešný život v spoločnosti. Táto požiadavka sa zabezpečuje prostredníctvom:
    a) obsahu vzdelávania;
    b) samotným priebehom výchovnovzdelávacej práce – učiteľ by mal vedieť sprostredkovať žiakovi učivo tak, aby pochopil jeho význam v každodennom živote

    Gnozeologické základy EP
    – proces poznávania, ktorý prebieha v škole prebieha na základe tých istých zákonitostí ako poznávací proces človeka vo všeobecnosti. Predovšetkým je potrebné zdôrazniť, že poznanie sa neustále prehlbuje a obohacuje na základe konkrétnej skúsenosti a aktívnej praktickej činnosti. Pri poznávaní si človek buduje isté štruktúry, do ktorých dopĺňa nové poznatky, buduje si systém, spletitú sieť poznatkov. Uvedené fakty je potrebné zohľadniť aj v procese školského vzdelávania a realizovať ho prostredníctvom tvorivej aktívnej činnosti žiakov, ako aj budovať a nadväzovať na ich praktické skúsenosti a už nadobudnuté poznatky.

    Psychologické základy vyučovacieho procesu
    Z psychologického hľadiska je potrebné dbať najmä o:
    – prispôsobenie vyučovacieho procesu vekovým osobitostiam žiakov (najmä aby nedošlo k ich preťažovaniu, mechanickému učeniu, nezáujmu o učenie);
    – prispôsobenie vyučovacieho procesu subjektívnej psychike jedinca, rešpektovanie jeho individuálnych osobitostí (t.j. pristupovať k žiakom diferencovane);
    – prispôsobenie vyučovacieho procesu charakteru učiva (niektoré učivo je náročnejšie, iné menej náročné, niektoré je zamerané na konkrétne, iné na abstraktné myslenie alebo vytváranie určitých zručností – podľa toho potom volíme vyučovacie metódy a postupy);
    – rešpektovanie subjektívnej psychickej pripravenosti žiaka na vyučovanie (žiak má právo byť unavený, má právo na dni, kedy nie je vo forme);
    – rešpektovanie psychologických zákonov učenia sa (zákon motivácie, spätnej informácie, transferu, opakovania).

    Logické základy vyučovacieho procesu
    Logika je veda o všeobecných formách a stavbe myslenia, o správnom a presnom vyjadrovaní myšlienok a vyvodzovaní dôsledkov na základe logických analýz. Závery logiky je potrebné uplatniť najmä v stavbe a usporiadaní učiva. Logiku je však potrebné rešpektovať aj pri výbere vyučovacích metód a postupov. Je potrebné voliť také postupy, pri ktorých sa pri osvojovaní nových poznatkov a zručností čo najviac uplatňuje logické myslenie žiaka, pri ktorých musí žiak uplatniť schopnosť usudzovať, zovšeobecňovať a pod.

    (podrobnejšia charakteristika osobnosti učiteľa a edukačných konštruktov ako základných determinantov EP je v ďalších otázkach)

    14. ot. Ciele výučby a ich taxonómie (kategória cieľ, jeho funkcie, klasifikácia, Bloomova teória Mastery Learning).

    Veľmi všeobecne býva cieľ vymedzený ako ideálna predstava toho, čo sa má v činnosti dosiahnuť. Spravidla je viazaný na časovú dimenziu, t. j. je určené, kedy má byť táto ideálna predstava dosiahnutá. Cieľ výučby možno chápať ako zamýšľaný relatívne stály stav (zmenu) osobnosti žiaka, študenta, ktorý má byť dosiahnutý prostredníctvom výučby.
    V rámci edukačného procesu existuje hierarchická sústava cieľov, hovorí sa aj o pyramíde cieľov:
    Na jej vrchole sú všeobecné ciele (cieľové požiadavky spoločnosti, ideál), ďalej sú to:
    ciele inštitucionálne, vyjadrené v profile absolventa, ktoré sa premietajú do programu vzdelávania.
    V tematických plánoch sú formulované ciele učebných predmetov. Formuluje ich učiteľ alebo predmetová komisia.
    Na najnižšej úrovni pyramídy stoja konkrétne ciele jednotlivých tematických celkov, tém alebo vyučovacích jednotiek či ich úsekov, ktoré vymedzuje učiteľ.
    Tieto ciele sa výrazne odlišujú mierou všeobecnosti a konkrétnosti, pričom ciele výučby každého učebného predmetu musia (mali by) sledovať a prispievať k vzdelávacím zámerom školy a tieto zas akceptovať a prispievať k cieľovým zámerom, vyjadreným spoločnosťou (napr. v podobe národného programu výchovy a vzdelávania) v systéme výchovy a vzdelávania. Okrem cieľov všeobecných a konkrétnych možno tiež vymedziť ciele z časového hľadiska, a to ciele blízke – stredné – vzdialené (perspektívne) a pod.
    Kategória cieľa je jednou zo systémotvorných prvkov celého edukačného procesu. Pri jeho formulovaní preto musíme zohľadňovať aj ďalšie prvky: obsah, metódy a prostriedky, prostredníctvom ktorých chceme cieľ dosiahnuť, ako aj podmienky ich použitia (materiálne, ale aj psychosociálne a organizačné). Veľmi dôležitá je teda fáza plánovania a prípravy, pri ktorej učiteľ nielen formuluje ciele výučby, ale zároveň:
    – uvažuje o konkrétnej obsahovej náplni (o učive) a o jeho didaktickej transformácii (uvažuje o použitých metódach, formách, didaktických prostriedkoch, a to tak, aby zodpovedali základným didaktickým zásadám);
    – pripravuje didaktické pomôcky, ktoré chce použiť;
    – rozhoduje sa o spôsobe zisťovania a hodnotenia, ktoré slúžia na vytvorenie obrazu o tom, do akej miery bol stanovený cieľ dosiahnutý.
    V súvislosti s uvedeným je možné povedať, že cieľ plní vo vyučovacom procese významnú regulačnú funkciu, a to nielen pre učiteľa, ale aj pre žiaka. Cieľ podmieňuje výber metód výučby, výber organizačných foriem i didaktických prostriedkov. Zároveň plní funkciu motivačnú a aktivizačnú. Ak žiak pozná ciele a sú preňho príťažlivé, teda zodpovedajú jeho potrebám a záujmom, ak ich akceptuje, v tom prípade naňho ciele pôsobia motivačne, mobilizujú ho k intenzívnej učebnej práci, pomáhajú mu pri vynakladaní vôľového úsilia pri prekonávaní prekážok spätých s učením. Ciele sú dôležité aj z hľadiska hodnotenia výsledkov učebnej činnosti žiakov, stanovujú sa aj preto, aby učiteľ mohol zistiť, posúdiť, nakoľko bolo vyučovanie účinné a efektívne, teda či boli dosiahnuté stanovené edukačné ciele. Podľa stanovených cieľov zároveň premýšľa o spôsoboch preverovania a hodnotenia výsledkov učebnej činnosti žiakov.
    Pri formulovaní špecifických cieľov výučby je potrebné uplatniť niekoľko požiadaviek:
    1. Konzistentnosť – hierachické usporiadanie cieľov, ich vnútorná prepojenosť v cieľovej štruktúre (pyramíde cieľov).
    2. Primeranosť – zosúladenie cieľových požiadaviek s možnosťami a schopnosťami žiakov i učiteľov, s reálnymi podmienkami vyučovacieho procesu.
    3. Jednoznačnosť.
    4. Kontrolovateľnosť, merateľnosť – určenie, formulovanie cieľa tak, aby bolo možné zistiť, do akej miery bol cieľ dosiahnutý (čiže aby sme na základe merania výsledkov výučby vedeli jednoznačne určiť, nakoľko bol cieľ dosiahnutý). Kontrolovateľnosť a merateľnosť sa zabezpečuje tak, že:
    – pri formulácii cieľa opisujeme výkon žiaka aktívnymi slovesami, t.j. výkon žiaka je vyjadrený formou pozorovateľnej činnosti;
    – je vhodné uviesť aj podmienky výkonu, teda vymedziť rozsah výkonu, spôsob riešenia: použité pomôcky; prostredie, príp. aj psychické a fyzické požiadavky (napr. s použitím učebnice, riešiť graficky, …);
    – kvantitatívne vyjadrenie minimálnej úrovne výkonu, o ktorej ešte možno povedať, že vyhovuje požiadavke dosiahnutia cieľa (vyjadrí sa napr. percento úloh, ktoré musí žiak zvládnuť, časový limit, tolerancia nepresnosti a pod.).
    5. Rešpektovanie taxonómie cieľov – pri formulovaní špecifických cieľov je potrebné mať na zreteli, že existujú viaceré úrovne osvojenia si učiva (napr. zapamätávanie informácii, ich aplikácia, tvorivé využitie a pod.). Ide o klasifikáciu cieľov a zdôraznenie hierachického usporiadania tejto klasifikácie (bližšie pozri taxonómia).
    Klasifikácia výučbových cieľov
    Svetovo najznámejším pokusom a klasifikáciu cieľov sú príručky vypracované tímom amerických pedagógov pod vedením Blooma. Aby sa zdôraznil hierarchický charakter ich klasifikácie, boli tieto klasifikácie nazvané taxonómiami. Pri klasifikácii vychádzali z relatívne samostatných oblastí psychiky vychovávaných subjektov (v reálnom procese sa všetky stránky navzájom prelínajú), a tak ich rozdelili na taxonómie cieľov v oblasti kognitívnej (rozumovej), afektívnej (citovej) a psychomotorickej.

    Bloomova taxonómia cieľov v kognitívnej oblasti (taxonómia vzdelávacích cieľov)
    – skladá sa zo šiestich hierarchicky usporiadaných cieľov označených ako:
    1. znalosť (vedomosť) – zapamätanie
    – táto kategória zahŕňa ciele najnižšej úrovne. Ide tu o pamäťové reprodukovanie prvkov učiva (pojmov, faktov, zovšeobecnení …).
    Pri vymedzovaní tejto cieľovej kategórie sa využívajú nasledovné aktívne slovesá: definovať, doplniť, napísať, opakovať, pomenovať, popísať, priradiť, reprodukovať, zoradiť, vybrať, vysvetliť, určiť.
    Ďalších päť kategórií sa súhrnne označuje pojmom intelektové schopnosti a zručnosti.
    2. Porozumenie
    – je späté so schopnosťou subjektu spracovať obsah určitej informácie do podoby, ktorá je preňho zmysluplná. Ide o schopnosť:
    a) prevodu – schopnosť určitým spôsobom transformovať informácie, t.j. preložiť do iného jazyka, vyjadriť inou terminológiou, pretvoriť do inej podoby (metafora, symbol, schémy a pod.);
    b) interpretácie – schopnosť vysvetliť obsah informácie vlastnými slovami, čo si vyžaduje schopnosť odlíšiť podstatné od nepodstatného, vysvetliť jednotlivosti vo všeobecnejšej polohe;
    c) extrapolácie – schopnosť odvodzovať dôsledky, ktoré nutne vyplývajú z trendov a tendencií obsiahnutých v príslušných javoch.
    Aktívne slovesá: dokázať, inak formulovať, interpretovať, objasniť, odhadnúť, opraviť, preložiť, vyjadriť vlastnými slovami, vypočítať, skontrolovať, zmerať.
    3. Aplikácia
    – schopnosť v jedinečných, nových situáciách vybaviť si všeobecné zákony, myšlienky, teórie, ktoré sa k daným situáciám vzťahujú a ktoré umožňujú danú situáciu riešiť.
    Aktívne slovesá: aplikovať, demonštrovať, diskutovať, načrtnúť, navrhnúť, plánovať, použiť, preukázať, registrovať, riešiť, uviesť vzťah medzi, usporiadať, vyčísliť, vyskúšať.
    4. Analýza
    – schopnosť rozdeliť určitý jav na prvky, časti a vzťahy medzi nimi, ako aj princípy ich usporiadania, a to tak, aby bolo možné objasniťpodstatu daného javu.
    Aktívne slovesá: analyzovať, nájsť princípy usporiadania, uskutočniť rozbor, rozhodnúť, rozlíšiť, rozčleniť, špecifikovať.
    5. Syntéza
    – schopnosť skladať prvky tak, aby vytvárali celok, čo si vyžaduje spojenie skôr nadobudnutých skúseností s novými a ich prepojenie v jeden celok. Syntéza je viac spätá s tvorivosťou, jedinečnosťou a originalitou.
    Aktívne slovesá: kategorizovať, klasifikovať, kombinovať, modifikovať, napísať správu, navrhnúť, organizovať, reorganizovať, zhrnúť, vyvodiť všeobecné závery.
    6.Hodnotiace posúdenie
    – schopnosť posúdiť myšlienky, dokumenty, výtvory, metódy, postupy, riešenia a pod.
    Aktívne slovesá: argumentovať, obhájiť, oceniť, oponovať, podporiť, porovnať, posúdiť, uskutočniť kritiku, preveriť, porovnať s normou, vybrať, vyvrátiť, uviesť klady a zápory, zdôvodniť, zhodnotiť.

    Známa je tiež taxonómia vzdelávacích cieľov podľa Niemierka
    – rozoznáva štyri úrovne vzdelávacích cieľov:
    1. Zapamätanie informácií (poznatkov)
    2. Porozumenie informáciám (poznatkom)
    3. Aplikácia informácií v typických situáciách – riešenie typicky školských úloh (tzv. špecifický transfer). Žiak napr. rieši úlohu podľa vzoru alebo rieši podobnú úlohu ako riešil prv učiteľ a pod.
    4. Aplikácia informácií v problémových situáciách (tzv. nešpecifický transfer).

    Taxonómia cieľov podľa Krathwohla v afektívnej oblasti (výchovné ciele)
    1. prijímanie (vnímavosť):
    a) uvedomenie si podnetu;
    b) ochota prijímať podnet;
    c) usmernená výberová pozornosť;
    2. Reagovanie (aktívna pozornosť; žiak si nielen všíma podnety, ale aktívne s nimi niečo robí, reaguje):
    a) súhlas k reagovaniu (žiak sa podrobuje pravidlám činnosti);
    b) ochota reagovať (dobrovoľne sa zúčastní činnosti);
    c) uspokojenie z reagovania (získa zadosťučinenie z činnosti);
    3. Oceňovanie hodnoty:
    a) akceptovanie hodnoty;
    b) preferovanie hodnoty;
    c) presvedčenie o hodnote;
    4. Integrovanie hodnoty:
    a) konceptualizácia hodnoty (abstrakcia, zovšeobecnenie hodnoty);
    b) integrovanie hodnôt do systému (už existujúcich hodnôt);
    5. Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti (slová sú v súlade s činmi):
    a) generalizovaná zameranosť (prevládajúca tendencia konať určitým spôsobom);
    b) charakterová vyhranenosť;

    Taxonómia cieľov podľa Simpsona v psychomotorickej oblasti (výcvikové ciele)
    1. Vnímanie činnosti, zmyslová činnosť (použitie zmyslových orgánov na získanie alebo vybavenie predstavy o budúcej motorickej činnosti a na posúdenie potreby, vhodnosti, správnosti činnosti).
    2. Pripravenosť na činnosť (psychická, fyzická a emocionálna pripravenosť vykonať určitú činnosť).
    3. Napodobňovanie činnosti, riadená činnosť.
    4. Mechanická činnosť, zručnosť (menej náročná činnosť ako na ďalších úrovniach).
    5. Komplexná automatická činnosť (činnosť, ktorá si vyžaduje vysoko koordinované motorické aktivity; je vykonávaná rýchlo, presne, ľahko, automaticky …).
    6. Prispôsobovanie, adaptácia činnosti (zmeneným podmienkam alebo v problémovej situácii).
    7. Tvorivá činnosť.

    Bloomova teória Mastery Learning
    Podľa tejto teórie sa dosahovaniu cieľa prispôsobuje nielen použitie metód a foriem výchovno-vzdelávacej činnosti (ako je to v diferencovanom vyučovaní), ale aj čas individuálnym potrebám žiaka. Túto teóriu koncipoval Bloom a ďalej ju rozvinul Block. Vychádzali z tézy, že žiakov nemožno rozdeľovať na dobrých a zlých, ale skôr podľa toho, či sa učia rýchlejšie alebo pomalšie. Aby žiaci mohli dosahovať vytýčené ciele, je potrebné im poskytnúť dostatok času. Bloom bol presvedčený, že tak si každý žiak môže osvojiť učivo na úrovni mastery, t. j. 80% – 90% prepísaného učiva. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa mastery learning dosahuje tým, že:
    – učivo je rozdelené na menšie časti – moduly;
    – dbá sa o to, aby si žiaci učivo modulov osvojovali systematicky;
    – učivo, ktoré sa žiak naučí sa preveruje testom (bez známkovania);
    – pokiaľ si žiak učivo neosvojil, nemôže prejsť k ďalšiemu modulu;
    – ak má žiak v module nedostatky, zavádza sa opravné učenie;
    – žiaci nie sú porovnávaní navzájom, ale s učivom – nakoľko ho dosiahli;
    V tejto teórii:
    1. učiteľ vypracuje ciele vyučovacieho procesu na isté obdobie, v ktorom chce aplikovať systém mastery learning;
    2. učivo rozdelí na moduly;
    3. určí hranicu osvojenia učiva – mastery (konečnú, aj pre každý modul);
    4. pre každý modul vypracuje kurikulum (ciele, metódy, pomôcky, a to pre primárne aj nápravné vyučovanie);
    5. pre každý modul vypracuje postupový, záverečný a výstupový didaktický test;
    6. oboznámi žiakov s cieľmi modulov, spôsobom ako dosiahnu ciele a s dátumom riešenia testov;
    7. nasleduje vyučovací proces;
    8. riešenie didaktických testov, ktoré si žiaci sami opravujú;
    9. v prípade potreby učiteľ navodzuje korektívne (nápravné) učenie; žiaci, ktorí dosiahli mastery si učivo upevňujú prácou v skupinách, individuálnym štúdiom a pod.;
    10. takto sa postupuje od modulu k modulu až po riešenie záverečného testu, ktorý je základom pre klasifikáciu.

    15. ot. Kurikulum školskej edukácie (etymológia pojmu, teórie, obsahové vymedzenie kurikula a jeho formy, vzdelávací štandard, obsah, učivo; základné kurikulárne dokumenty: učebný plán a učebné osnovy, štandardy vzdelávania, metodické príručky pre učiteľov, učebnice, didaktické texty pre žiakov).

    Pojem kurikulum sa objavil prvýkrát v USA v 20. rokoch 20. storočia (Bobbit, 1918). Je to slovo latinského pôvodu odvodené od currere, čo znamená bežať určitým smerom, po určitej trase k určitému cieľu. Vyjadruje pohyb, ktorý je podmieňovaný zvonku, teda určenie smeru trasy, ale aj zvnútra, tým, čo do výkonu vkladá jednotlivec – jeho sústredenosť, množstvo energie, snaha o kvalitu výkonu a pod.
    Vo vzdelávaní chápeme pojem kurikulum veľmi široko. Jeho rámec možno vymedziť otázkami:
    Prečo – zmysel, hodnoty, funkcie a ciele vzdelávania;
    Koho – ktorú časť populácie;
    V čom – s akým obsahom (učivo);
    Ako – pomocou akých vyučovacích stratégií;
    Kedy – v ktroých časových obdobiach života, v akých časových úsekoch a s akými časovými dotáciami;
    Za akých podmienok – v akom prostredí (legislatívny rámec, riadenie, finacovanie vzdelávania a pod.);
    S akým efektom – očakávané výsledky a efekty vzdelávania a ako sa budú kontrolovať a hodnotiť;
    v z d e l á v a ť ?
    Tieto otázky sa vzťahujú na procesy plánovania, realizácie a hodnotenia vzdelávania a vyžadujú si rozhodovanie a praktické riešenie na úrovni štátu, školy, triedy. Kurikulum možno definovať ako obsah všetkej skúsenosti, ktorú žiaci získavjú v škole a v činnostiach, ktoré sa k škole vzťahujú, ale aj jej plánovanie a hodnotenie.

    Filozofické teórie kurikula
    – zaoberajú sa tým, čo vložiť do rámca skúseností, ktoré má dieťa alebo mladý človek získavať prostredníctvom vzdelávania v škole; snaží sa odpovedať na otázky, k čomu má vlastne vzdelávanie slúžiť, k akým ideálom vychovávaného jedinca má smerovať a pod.
    Existuje niekoľko klasifikácií koncepcií kurikula. Jednou z nich je klasifikácia kanadského pedagóga Yvesa Bertranda, ktorý rozlišuje koncepcie:
    1. Spiritualistické (metafyzické, transcendentálne) – zaoberajú sa vzťahom medzi ľudským ja a univerzom. Cieľom je, aby sa žiak oslobodil od materiálnej skutočnosti a prekračoval sám seba, aby sa mohol povzniesť na duchovnú úroveň, ktorá je pokladaná za najvyššiu.
    2. Personálne (humanistické, anarchistické, nedirektívne, organické, slobodné, otvorené) – opierajú sa o pojem slobody a autonómie osobnosti. Žiak sám musí riadiť svoje vzdelávanie, úlohou učiteľa vo vzťahu k žiakom je uľahčovať učenie. Trvalou úlohou školy je viesť dieťa k sebauskutočňovaniu.
    3. Psychokognitívne – zameriavajú sa na rozvoj kognitívnych zručností žiaka, dnes často vystupujú v podobe pedagogického konštruktivizmu.
    4. Technologické (systémové) – usilujú o zlepšenie výučby použitím vhodných metód a technológií vo veľmi širokom význame, v poslednej dobe hlavne použitím multimédií, informačných technológií a pod.
    5. Sociokognitívne – zdôrazňujú význam sociálnych a kultúrnych faktorov pri výstavbe poznatkového sveta.
    6. Sociálne – opierajú sa o princíp, že výchova má umožniť riešenie spoločenských problémov.
    7. Akademické (tradicionalistické, klasické, generalistické) – sústreďujú pozornosť na odovzdávanie trvalých a všeobecných vedomostí a zručností, s dôrazom buď na klasické a na súčasných sociálnych štruktúrach nezávislé obsahy, alebo na kritické myslenie, schopnosť adaptácie na novú situáciu, otvorenosť ducha. Zdôrazňovanými hodnotami sú disciplína, vytrvalá práca, úcta k tradícii a k demokratickým hodnotám, zmysel pre občiansku zodpovednosť a pod.
    Obsah vzdelávania (kurikulum) má niekoľko foriem svojej existencie:
    Koncepčná forma – koncpecie, vízie, plány toho, čo má byť v školách obsahom vzdelávania. Produktom sú dokumenty školskej politiky, národných priorít vzdelávania.
    Projektová forma – konkrétne plánované projekty obsahu vzdelávania. Produktom sú vzdelávacie projekty, učebné plány a osnovy, štandardy vzdelávania a pod.
    Realizačná forma – obsah vzdelávania prezentovaný subjektami edukácie. Produktom sú konkrétne akty prezentácie učiva realizované učiteľom či výučbovými médiami.
    Rezultátová forma – obsah vzdelávania percipovaný subjektami edukácie. Produktom sú vzdelávacie výsledky (osvojené učivo).
    Efektová forma – obsah vzdelávania fungujúci na strane subjektov edukácie. Produkty – efekty obsahu vzdelávania v profesnej kariére, v politických a iných postojoch edukandov a pod.
    Terminologicky sa tiež zvykne rozlišovať formálne, neformálne a skryté kurikulum.
    Formálne kurikulum – komplexný projekt cieľov, obsahov, prostriedkov a organizácie vzdelávania, realizácia projektovaného kurikula vo vzdelávacom procese (vo výučbe) a spôsob kontroly a hodnotenia výsledkov vzdelávacieho procesu (výučby).
    Neformálne kurikulum – zahŕňa aktivity a skúsenosti vzťahujúce sa k škole (mimotriedne, mimoškolské aktivity organizované školou, napr. exkurzie, výlety, súťaže, záujmové činnosti) i domáce štúdium, úlohy a prípravu žiaka na vyučovanie.
    Skryté kurikulum – postihuje ďalšie súvislosti života školy, ktoré nie sú zvyčajne explicitne vyjadrené v programoch a sú obtiažne postihnuteľné: étos a klíma školy, vzdelávacie hodnoty, vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi, vzťahy medzi školou a rodičmi i ďalšími zdrojmi vzdelávania, spôsoby diferenciácie žiakov, pravidlá správania sa v triede, sociálna štruktúra triedy, charakter školského prostredia a pod.
    Existuje tiež tzv. metakurikulum – keď do učiva predmetu sú zaraďované informácie, ako sa predmet učiť a ako riadiť a organizovať svoje učenie (učenie o učení).
    Termín kurikulum sa azda najviac približuje nášmu pojmu obsah vzdelávania. Obsah vzdelávania pritom neznamená len učivo, zahŕňa:
    a) poznatky, ktoré sú plánované pre školskú výučbu, ale tiež zručnosti, hodnoty, postoje, záujmy;
    b) formy a prostriedky výučby, plánované ciele a štandardy vzdelávania a pod.
    Kľúčovým pojmom kurikula je pojem vzdelávací štandard. Pojem štandard znamená normu, žiaduci stupeň či úroveň vzdelávacej práce v jednotlivých vzdelávacích inštitúciách. Štandard znamená stupeň dokonalosti či akceptovaný a odsúhlasený model (vzor, norma, miera) s ktorou sú reálne objekty a procesy rovnakého druhu porovnávané alebo merané (štandard je určitá miera, ktorú je potrebné dosiahnuť, ak má byť výkon akceptovaný alebo považovaný za dostatočný). Vzdelávací štandard je súhrn požiadaviek na žiakov, ktorých úspešné zvládnutie umožní postúpiť na ďalší stupeň vzdelávania. V rámci vzdelávacích štandardov možno rozlíšiť:
    Obsahový štandard – mal by obsahovať kmeňové učivo a v jeho rámci by malo byť zdôraznené základné učivo.
    Výkonový štandard – mal by obsahovať špecifické – konkrétne ciele vyučovacieho procesu. Nazýva sa aj cieľový štandard. Presnejšie by sme ho mohli definovať ako súbor zamýšľaných, spoločensky žiaducich vzdelávacích cieľov primeraných vekovemu stupňu a zrelosti žiakov a požiadavkám na vzdelanostný a osobnostný profil absolventa určitého stupňa vzdelávania.
    Obsahový štandard je spätý s pojmom učivo. Pod pojmom učivo rozumieme to, čo sa žiak má a čo je potrebné ho v škole naučiť. Učivo je istá sústava poznatkov a činností, ktoré si má žiak osvojiť v priebehu výchovnovzdelávacieho procesu a učenia sa a ktoré sa majú prejaviť v jeho vedomostiach, zručnostiach, návykoch. Medzi základné prvky učiva patrí:
    1. poznatky o prírode, spoločnosti, technike, človeku a o spôsoboch činnosti. Ich osvojením človek nadobúda vedomosti. Vedomosti nezabezpečujú ešte to, že ich človek vie plynule využívať vo svojej činnosti, že ju vie na základe vedomostí vykonávať presne, plynule, bezchybne, preto druhý prvok učiva tvoria:
    2. skúsenosti z realizácie už známych spôsobov činnosti intelektuálneho alebo praktického charakteru; v pedagogike tieto skúsenosti nazývame zručnosti a návyky. Každá spoločnosť chce však svoju kultúru nielen reprodukovať, ale aj vylepšovať, zdokonaľovať, preto tretím prvkom učiva sú:
    3. skúsenosti z tvorivej činnosti. Pri činnosti si človek vytvára určitý vzťah k nej, určitým spôsobom ju prežíva. Ďalším prvkom učiva sú teda:
    4. emocionálno-citové skúsenosti.
    Zjednodušene by sme mohli povedať, že k základným prvkom učiva patria vedomosti (fakty, pojmy, generalizácie), zručnosti (pracovné, sociálno-komunikačné, pohybové a zdravotné a poznávacie), hodnoty a vlastnosti človeka.
    Kmeňové učivo vyjadruje obsahové jadro určitého stupňa vzdelávania, jeho podstatné prvky, ktoré sú predmetom vzdelávania všetkých žiakov absolvujúcich daný stupeň školy. Zahŕňa kľúčové okruhy poznatkov, činností i emocionálno-citových skúseností. Okrem kmeňového učiva si môžu jednotlivé školy pribrať k nemu aj tzv. fakultatívne učivo (ktoré ale nie je záväzné pre ostatné školy tohto typu). V rámci kmeňového učiva sa zdôrazňuje tzv základné a rozširujúce učivo. Pojem základné učivo zaviedol v 50. rokoch významný český pedagóg O. Chlup. Základné učivo vytvárajú tie prvky učiva, ktoré podmieňujú osvojenie si ďalšieho učiva a ktoré musí povinne si osvojiť aspoň na minimálnej požadovej úrovni každý žiak. Základné učivo predstavuje hranicu „vedenia a nevedenia“, t. j. každý žiak si ho musí osvojiť tak, aby bol hodnotený aspoň stupňom 4. Rozširujúce učivo slúži na prehĺbenie základného učiva a jeho rozšírenie o ďalšie prvky.
    To, čo je obsahom vzdelávania v školách je vymedzované zvyčajne v kurikulárnych dokumentoch, ku ktorým patria: učebné plány, učebné osnovy, učebnice, didaktické texty pre žiakov, metodické príručky pre učiteľov, štandardy vzdelávania a pod.
    Učebný plán – školský dokument, ktorý obsahuje zoznam predmetov v jednotlivých ročníkoch s vymedzením počtu týždenných hodín pre daný predmet. Rozlišujú sa v ňom predmety povinné a nepovinné. Podrobnejšia je konkretizácia učiva v:
    Učebných osnovách – obsahujú rozpracovanie učiva jednotlivých predmetov v príslušných ročníkoch. Obsah každého predmetu je rozpracovaný na tematické celky a časti. Učebné osnovy informujú o cieli predmetu, obsahu a rozsahu poznatkov, zručností a návykov, ktoré si majú žiaci osvojiť. Orientačne sa uvádza aj počet hodín pre jednotlivé tematické celky. Učebné osnovy môžu byť osnované: lineárne (postupne) – k učivu, ktoré už bolo vo vyučovacom predmete prebrané, sa viac nevraciame, pretože nie je nutné pre pochopenie ďalšieho učiva; špirálovito – učivo sa zopakuje a zároveň kvantitatívne aj kvalitatívne rozšíri (preberie na vyššom stupni).
    Tieto základné dokumenty dopĺňajú vzdelávacie štandardy, ktoré pozostávajú z obsahového a výkonového štandardu. Kým učebné osnovy predstavujú strategickú líniu pre vučovanie, štandardy určujú najdôležitejšie úlohy pre plnenie cieľov učebného predmetu.
    Okrem týchto dokumentov existujú aj časovo-tematické plány, ktoré sú zväčša výsledkom tvorivej práce učiteľa. Časovo-tematický plán si robí učiteľ spravidla sám. Stanoví si tematické celky i počty hodín, ktoré im venuje. Formuluje hlavné výučbové ciele, prípadne aj prostriedky na ich dosiahnutie.
    Najpodrobnejšie je učivo spracované v učebniciach. Učebnica je jednou z foriem školských kníh, ktoré podľa funkcie delíme na: vlastné učebnice (obsahujú učivo, poučky, pravidlá, úlohy); cvičebnice (prevládajú v nich úlohy a cvičenia); čítanky; osobitné druhy školských kníh (slovníky, atlasy, encyklopédie, zbierky úloh).
    Vo vzťahu k učebnici sa rozlišujú najčatejšie tieto funkcie: vzdelávacia; motivačná; komunikačná; regulačná; aplikačná (vedie k využitiu poznatkov v praxi); integračná (vedie ku komplexnému poznávaniu vecí a javov); inovačná (poskytuje najnovšie poznatky vedy a techniky); kontrolná a usmerňujúca (poskytuje spätnú väzbu, kontrolné otázky na sebakontrolu).
    Niektorí žiaci majú v práci s textom značné problémy, preto je potrebné ich učiť s textom pracovať. Je možné to uskutočniť pomocou nasledujúcich krokov:
    – čítanie textu a jeho reprodukcia; čítanie textu a zodpovedanie otázok na jeho obsah; čítanie textu a vyhľadávanie hlavných myšlienok; čítanie dvoch rôzne koncipovaných textov a tej istej veci a ich porovnávanie; vysvetlenie záverov obsiahnutých v texte; štrukturálna analýza a systemizácia faktov obsiahnutých v texte; vlastné stanoviská k danému obsahu, porovnávanie, hodnotenie; samostatné závery, kritický prístup, rozvinutie myšlienok, ktoré text prináša.
    K základným kurikulárnym dokumentom patria aj metodické príručky pre učiteľov, ktoré sú návodom a pomocníkom učiteľa pri práci s učebnicou alebo cvičebnicou. Pravdou však je, že učivo si má učiteľ stvárňovať z veľkej časti sám, keď uskutočňuje jeho didaktickú analýzu.
    Obsah vzdelávania má v projektovej úrovni dve podoby:
    1. Invariantný obsah vzdelávania – v kurikulárnych dokumentoch (učebné osnovy a pod.);
    2. Variantný obsah vzdelávania – konkrétny obsah projektovaný a potom stvárňovaný učiteľom pre konkrétnu triedu. Učitelia tu vystupujú ako „druhí konštruktéri“ obsahu vzdelávania. Hovoríme tiež o didaktickej analýze učiva, ktorú možno charakterizovať ako hlbšiu myšlienkovú činnosť učiteľa, ktorá mu umožní z pedagogického hľadiska preniknúť do učiva. Didaktická analýza je kombináciou:
    a) pojmovej a vzťahovej analýzy – učiteľ vytvára logickú pojmovú štruktúru o konkrétnom učive. Vychádza zo známych pojmov a rozširuje ich o pojmy nové. Pritom si vyčleňuje fakty, pojmy, vzťahy a činnosti, ktoré si má žiak osvojiť; zhodnotí prvky učiva z hľadiska ich významu pre žiaka a rozhoduje o tom, čo si žiaci osvoja aspoň na minimálnej úrovni;
    b) operačnej analýzy – ňou učiteľ zisťuje, aké činnosti a operácie musí pri práci s učivom z pohľadu žiaka aktivizovať, aby si ho osvojili;
    c) medzipredmetovej analýzy – ide o rozbor obsahovej nadväznosti k iným predmetom, alebo k učivo daného predmetu, ale na nižšom stupni.
    Pri didaktickej analýze učiva by mal učiteľ uskutočniť nasledovné kroky:
    1. ujasniť si tému ako súčasť tematického celku (časovú dotáciu a obsahovú súvislosť);
    2. formulácia čiastkového cieľa, ktorý vychádza zo všeobecnejších cieľov predmetu;
    3. pedagogická, resp. didaktická diagnóza triedy;
    4. uskutočniť pojmovú, operačnú a medzipredmetovú analýzu a na základe toho vytvoriť si základnú štruktúru učiva (oporné body), zvážiť, ktoré myšlienkové pochody sú potrebné pre osvojenie si učiva žiakmi, premyslieť si didaktické stvárnenie učiva (výber metód, foriem, učebných pomôcok).

    16. ot. Zásady výučby a ich charakteristika (podstata, vzťah zásad a pedagogických zákonitostí, klasifikácia, praktická aplikácia).

    Pedagogika sa už oddávna usiluje o formulovanie základných pravidiel, ktoré by zabezpečili efektívnosť výučby. Tak sa postupne rozvíjal systém pedagogických princípov či zásad, t. j. najvšeobecnejších požiadaviek ktoré podmieňujú úspech pedagogickej práce. O ich formuláciu sa pokúsili už J. A. Komenský, J. H. Pestalozzi, A. Diesterweg, K. D. Ušinskij, H. Spencer a ďalší. V súčasnosti sa zásady najčastejšie vymedzujú ako najvšeobecnejšie alebo najzákladnejšie požiadavky, ktoré v súlade s cieľmi výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho základnými zákonitosťami určujú jeho charakter (teda určujú, že má byť primeraný, názorný, systematický a pod.). Vyučovacie zásady sa vzťahujú na všetky stránky výučby, t. j. na učiteľovu vyučovaciu činnosť, na formy výučby, metódy, materiálne a didaktické prostriedky, na poznávaciu činnosť žiaka a pod.
    S pedagogickými zásadami súvisí pojem pedagogická zákonitosť, ktorý je možné charakterizovať ako súbor existujúcich a podstatných vzťahov v štruktúre a vývine pedagogických javov. Pedagogická zákonitosť vyjadruje určitú usporiadanosť, pravidelnosť vo vzájomných vzťahoch v rámci pedagogických javov. Výchova odráža dva druhy zákonitých vzťahov a súvislostí:
    1. spoločensko-historické zákonitosti výchovy (vonkajšie podmienky výchovy) – vyplývajú zo spoločensko-historickej a kultúrno-civilizačnej determinácie človeka a výchovy.
    2. biologicko-psychologické zákonitosti výchovy (vnútorné podmienky výchovy) – vyplývajú z prírodno-biologickej dimenzie človeka a podmienenosti výchovy.
    Tieto zákonitosti odrážajú podmienky a vplyvy, v ktorých sa osobnosť formuje, resp. sebautvára. Aj keď ich teoreticky oddeľujeme, v skutočnosti sa navzájom prelínajú a ovplyvňujú, čo sa odráža pri formulácii výchovných (či vyučovacích) zásad ako výrazu pôsobenia pedagogických zákonitostí.
    To, že zásady sú odvodené z objektívnych zákonitostí označujeme ako objektívnu stránku vyučovacích zásad. Okrem nej však majú zásady aj svoju stránku subjektívnu, lebo záleží na učiteľovi, či vytýčené požiadavky uplatní v konkrétnom vyučovacom procese.
    Z didaktických zásad sa odvodzujú didaktické pravidlá, ktoré obsahujú pokyny pre správne a účinné riadenie výučby. Špecifikujú a konkretizujú didaktické zásady. Sú menej všeobecné ako zásady, lebo konkrétne naznačujú postup k cieľu.

    Prehľad didaktických zásad

    Zásada kompelxného rozvoja osobnosti žiaka
    Vyjadruje požiadavku, aby bol žiak rozvíjaný prostredníctvom školského vyučovania vo všetkých troch základných doménach (stránkach duševného vývoja) – kognitívnej, afektívnej aj psychomotorickej alebo akčno-realizačnej.
    Metodické odporúčania:
    Pri didaktickej analýze učiva by si mal učiteľ uvedomiť, aké možnosti učivo dáva pre rozvoj osobnosti žiaka v uvedených troch štruktúrach a mal by sa snažiť formulovať ciele v každej z nich. Zároveň by mal vyberať také prostriedky, ktoré mu umožnia stanovené ciele dosiahnuť.

    Zásada vedeckosti
    Vyjadruje požiadavku, aby bolo žiakovi v škole sprostredkované učivo, ktoré je v súlade s vedeckými poznatkami (aj tými najnovšími).
    Metodické odporúčania:
    V prvom rade sa v súvislosti s touto zásadou od učiteľa očakáva, že bude udržiavať kontakt s vedeckými disciplínami, ktoré sú základom jeho vyučovacích predmetov. Znamená to tiež, že dokáže využívať rôzne informačné zdroje a vzdelávacie možnosti na aktuálizáciu svojich poznatkov. Okrem toho je táto zásada spätá s požiadavkou, aby učiteľ dokázal učivo, ktoré si má žiak osvojiť, vhodnými metódami a prostriedkami sprostredkovať, aby usmerňoval samotného žiaka pri práci s informáciami, aby rozvíjal samostatné myslenie žiakov.

    Zásada individuálneho prístupu k žiakom
    Žiaci v triede sa navzájom odlišujú mnohými znakmi, ktoré sú z hľadiska vyučovania veľmi dôležité. Ide napr. o rozdiely v ich zdravotnom stave, v úrovni myslenia, chápania, reči, v úrovni citových a vôľových procesov, v záujmoch a charakterových vlastnostiach, v postojoch k učeniu, v osobných skúsenostiach, v domácom prostredí a pod. Aby bolo učenie sa a vyučovanie efektívne, je potrebné uvedené odlišnosti rešpektovať a prispôsobiť im použité metódy a ďalšie prostriedky, ale aj obsah a rozsah učiva.
    Metodické odporúčania:
    Učiteľ by mal poznať individuálne zvláštnosti žiakov a riadiť sa nimi. Mal by usmerňovať učebnú činnosť žiakov tak, aby každý z nich mal možnosť zažiť pocit úspechu. K tomu je potrebné, aby učiteľ dokázal využívať vhodné diagnostické prostriedky zamerané na osobnosť žiaka.

    Zásada spojenia teórie s praxou
    Škola nie je uzavretý systém, je prepojená s okolím mnohými väzbami. Žiaci prichádzajú do školy s určitými skúsenosťami, sú ovplyvňovaní svojimi poznatkami a predstavami. Zásada vyjadruje požiadavku, aby boli tieto skúsenosti a predstavy rešpektované – zlé majú byť opravené, dobré zas využité na upevňovanie a rozvíjanie. Zároveň vyjadruje požiadavku, aby žiaci v škole získavali poznatky, v ktorých majú možnosť postrehnúť súvislosť medzi teoretickými poznatkami a praktickou činnosťou v bežnom živote.
    Metodické odporúčania:
    V prvom rade je potrebné, aby učiteľ identifikoval predstavy a skúsenosti, s ktorými žiak na vyučovanie prichádza a prispôsobil im výučbu, t. j., aby dokázal novým učivom nadviazať na predstavy a skúsenosti, ktoré žiak už má. Okrem toho je dôležité, aby dokázal žiakov presvedčiť o zmysluplnosti toho, čo sa učia, t. j. výučbové ciele by mal formulovať aj na úrovni aplikácie (aby žiaci dokázali získané poznatky využiť v reálnom živote a aby si uvedomili možnosť uplatnenia poznatkov v praxi).

    Zásada uvedomelosti a aktivity
    Vajdruje požiadavku, aby žiak získaval poznatky uvedomelo, teda aby mal aktívny postoj k tomu, čo sa učí a zároveň vyjadruje požiadavku týkajúcu sa kvality osvojovaných poznatkov. Uvedomele osvojené poznatky charakterizuje to, že sú hlboko pochopené a žiak na základe nich dokáže niečo urobiť – vysvetliť, inak formulovať, dokáže ich aplikovať v praxi, zhodnotiť a pod. Uvedomelosť a aktivita spolu úzko súvisia – ak žiak pristupuje k učivu uvedomele znamená to zároveň, že sám svojou vlastnou aktivitou nadobúda nové poznatky, zručnosti a návyky.
    Metodické odporúčania:
    Od učiteľa sa žiada, aby využíval rozličné motivačné metódy. V praxi sa realizuje najmä motivácia prostredníctvom úloh, ktoré obsahujú nejakú nejasnosť, nepresnosť, rozpor, čo žiakov motivuje k bádaniu, k ich odstráneniu. K motivačným metódam patrí napr. problémové vyučovanie, projektové vyučovanie, samostatná práca žiakov, sokratovský a heuristický rozhovor, súťaže a pod. Významným motivačným prostriedkom je aj hodnotenie, najmä pozitívne. Znamená to, že učiteľ by mal priebežne hodnotiť žiaka nielen známkou, ale aj ústne a zároveň by mal vytvárať také situácie, ktoré umožňujú pozitívne hodnotenie každého žiaka.

    Zásada názornosti
    Vyjadruje požiadavku, aby žiak získal nové vedomosti a zručnosti na základe zmyslového vnímania predmetov a javov. Vychádza z faktu, že pri poznávaní najprv vnímame zmyslami až potom si tvoríme predstavy, pojmy.
    Metodické odporúčania:
    Učiteľ by mal vo vyučovaní voliť také postupy, prostredníctvom ktorých zapojí do vyučovania čo najviac zmyslov žiakov. Učivo by mal sprostredkúvať čo najnázornejšie, pričom voľba druhu názoru závisí od viacerých činiteľov:
    – od vekových osobitostí žiakov (čím nižší vek, tým konkrétnejší názor); s uvedeným súvisí požiadavka primeranosti názoru (podceňovanie názoru môže viesť k nepochopeniu učiva, preceňovanie názoru môže brzdiť rozvoj vyšších poznávacích procesov);
    – od povahy učiva vyučovacieho predmetu; názor má byť primeraný učivu i vyučovaciemu cieľu;
    – od fázy vyučovacieho procesu (či ide o fázu motivácie, expozície alebo fixácie);
    Učiteľ by mal využívať rôzne druhy názorov:
    – skutočné predmety a javy;
    – nepriamy názor (kresby, fotografie, diafilmy, filmy atď.);
    – názorné predstavy (vyvolané napr. rozprávaním);
    – vzťahové prežívanie (prežívanie vzťahov, citového napätia, odvahy a pod.).

    Zásada sústavnosti
    Vychádza zo skúsenosti, že poznatky osvojené v určitom logickom usporiadaní sú žiakmi lepšie chápané a používané v praxi ako izolované učivo bez zjavnej súvislosti.
    Metodické odporúčania:
    Učiteľ pracuje s učivom počas roka zväčša podľa učebných osnov a časovo-tematických plánov. Je potrebné, aby pri didaktickej analýze učiva, ktorú uskutočňuje v rámci prípravy na vyučovaciu jednotku, uskutočnil pojmovú a vzťahovú analýzu učiva, čím nielenže vytvorí logický celok z učiva danej hodiny, ale vytvorí vzťahy a väzby na prv osvojené učivo i „pôdu“ na prebratie ďalších tém.

    Zásada primeranosti
    Vyjadruje požiadvku, aby obsah, rozsah učiva, ale aj použité prostriedky zodpovedali a boli primerané biologicko-psychologickým schopnostiam žiakov. Táto zásada veľmi úzko súvisí so zásadou individuálneho prístupu k žiakom.
    Metodické odporúčania:
    Učiteľ by mal rešpektovať najmä tieto odporúčania:
    – postupovať vo vyučovaní podľa pravidiel – od blízkeho k vzdialenému, od konkrétneho k abstraktnému;
    – rešpektovať primeranosť vo všetkých fázach vyučovacieho procesu (v rámci motivácie, expozície, fixácie, skúšania a pod.);
    – využívať mikrodiagnózu (ktorá slúži učiteľovi na rozbor a korekciu vlastného pôsobenia).

    Zásada trvácnosti
    Vyjdaruje požiadavku, aby si žiaci učivo bezpečne zapamätali a aby si ho v prípade potreby vedeli vybaviť v pamäti a využiť v činnosti.
    Metodické odporúčania:
    Učiteľ by mal využívať najmä aktivizačné metódy vyučovania, samostatnú činnosť žiakov. Mal by rešpektovať zásadu uvedomelosti a aktivity, ktorá s uvedenou zásadou súvisí. Veľmi dôležité je opakovanie, ktoré redukuje množstvo zabudnutej látky. Opakovanie však nemá byť mechanické, ale opakovanie v nových zmenených situáciách, ktoré umožní aplikovať získané poznatky a pod.

    17. ot. Metódy výučby v historickom vývoji a celistvom poňatí (podstata, klasifikácia a charakteristika metód výučby; metódy aktivizácie, motivácie a stimulácie tvorivosti).

    Pojem metóda je odvodený od gréckeho slova methodos = cesta, spôsob. Vyučovacie metódy dávajú odpoveď na to, ako postupovať vo výchovno-vzdelávacom procese, aby boli dosiahnuté stanovené výchovno-vzdelávacie ciele. Veľmi zjednodušene sú charakterizované ako spôsob, postup na dosahovanie vytýčených výchovno-vzdelávacích cieľov.
    Vyučovacie metódy prechádzajú dlhým historickým vývojom. Ešte pred vznikom inštitucionalizovaného školského vzdelávania, prevládali vo vzdelávaní detí a mládeže metódy založené na napodobňovaní činností dospelých, na nácviku pohybových a pracovných zručností. Dôležité miesto zaujímalo aj rozprávanie a vysvetľovanie spojené s memorovaním, ktoré zanezpečovalo uchovávanie tradícií v podobe mýtov a bájí.
    V období antického Grécka dominovala metóda prednášky a rozhovoru. Sokratovská metóda (dialogická metóda) sa používa dodens.
    V stredovekom školstve dominovali metódy slovné. Išlo o pamäťové osvojovanie cirkevných testov, rozvíjali sa aj dešputácie, ktoré predstavovali metódu, kedy sa z protikladov vyvodzuje konečné riešenie.
    V 17. storočí J. A. Komenský vyžadoval prirodzenú metódu vzdelávania, odvodenú z poznávania a napodobňovania prírody. Osvetlil ju v trojici metód: analytickej, syntetickej a synkritickej (porovnávacej). Tento smer ďalej rozvíjali Pestalozzi, Diesterweg, Ušinskij a iní.
    V 19. storočí znamená významný prínos do metodického myslenia J. F. Herbart. Didaktické postupy založil na analýze psychických procesov, ktoré sa realizujú pri osvojovaní učiva. Vytvoril teóriu štvorstupňového vzdelávania (jasnosť, asociácia, systém, metóda), čo bolo neskôr herbartovcami zabsolutizované do podoby tzv. didaktického formalizmu. Aplikovanie na každú vyučovaciu hodinu posilnilo verbalizmus a pasivitu žiakov.
    V 20. storočí reformné pedagogické hnutie chcelo prekonať herbartovský model vyučovania. Predstavitelia hnutia akcentovali postupy zamerané na činnosť žikaov, a to nielen činnosť intelektuálnu, ale aj manuálnu (Ferriere, Kerschensteiner). Snažili sa rozvíjať intelektovú, emocionálnu i vôľovú stránku osobnosti žiaka. Kládli dôraz na aktivitu a samostatnosť žiakov vo vyučovaní
    Po druhej svetovej vojne sa presadzuje najmä intenzívny rozvoj kurikula, čo načas zatlačilo záujem o problematiku metód do úzadia. Najmä od 70. rokov sa však znova zdvihla kritika nedostatkov a snaha o uplatnenie inovačných didaktických teórií a koncepcií, ktoré sústreďujú pozornosť na metodickú kompetenciu vyučujúceho, ale aj na aktívnu činnosť žiaka na vyučovaní (aby nebol len pasívnym objektom učiteľovho pôsobenia) (H. Roth).
    V posledných desaťročiach 20. storočia sa rozvíjajú inovácie ďalej v podobe tzv. alternatívnych metód. Ide o metódy, ktoré umožňujú aktivitu žiakov pri formulácii cieľov a plánovaní procesu učenia, podporujú individuálne i kolektívne stratégie učenia, tvorivosť, iniciatívu žiakov a pod. Všeobecne možno hovoriť o humanistických prístupoch k vyučovaniu.

    Metódy v celistvom poňatí vyučovacieho procesu:

    Definovať metódu ako cestu na dosiahnutie cieľa by bolo veľmi zjednodušené a nepresné.
    K definíciám komplexne vysvetľujúcim podstatu vyučovacej metódy patrí definícia Stračára, podľa ktorého vyučovacou metódou rozumieme zámerné usporiadanie obsahu vyučovania, činnosti učiteľa a žiaka, ktoré sa zacieľujú na dosiahnutie stanovených výchovno-vzdelávacích cieľov, a to v súlade so zásadami organizácie vyučovania. Aby bola definícia ešte komplexnejšia mohli by sme ju doplniť … v súlade so zásadami organizácie vyučovania a s existujúcimi materiálnymi podmienkami.
    – Prostredníctvom metód sa zabezpečuje väzba cieľa a obsahu pedagogického procesu s jeho výsledkom, ktorý je daný vo vedomostiach, zručnostiach, postojoch i osobnostných vlastnostiach žiakov. Stupeň, v ktorom zodpovedá cieľ prostriedkom, poukazuje okrem iného aj na účinnosť vyučovacích metód.
    – Metódy vyučovania sú späté so špecifikami vyučovacieho predmetu, s konkrétnymi didaktickými úlohami (sú späté s konkrétnym obsahom). Preto je potrebné si uvedomiť, ako u žiakov prebieha osvojovanie určitého druhu vzdelávacieho obsahu.
    – Vzhľadom k tomu, že vyučovací proces je procesom interakcie medzi žiakom a učiteľom, nemožno metódy realizovať bez ich cieľavedomej spolupráce.
    – Pre voľbu metód sú dôležité aj reálne materiálne podmienky a didaktické prostriedky, ktoré má učiteľ k dispozícii.
    – V neposlednej rade sa pri voľbe metód uplatňujú aj skúsenosti učiteľa.

    Aká je pozícia metód vo vzťahu k ostatným prvkom vyučovacieho procesu?

    Metódy sa bezprostredne viažu na procesuálnu stránku vyučovania. Sú najdynamickejšou zložkou celého vyučovania, nimi sa uskutočňuje vyučovanie, prostredníctvom nich sa cieľ a obsah realizujú. Z tohto pohľadu majú metódy vo vyučovaní kľúčové postavenie.
    Vyučovacie metódy môžeme uvádzať do rôznych vzájomných vzťahov. V reálnej praxi sa čistá metóda nevyskytuje, najčastejšie sa viaceré metódy kombinujú. Tvorí sa tak tzv. metodický obrat. Veľmi dôležité je, aby bola vyučovacia metóda účinná, t. j aby splnila svoje základné úlohy vo vyučovacom procese. Aby bola vyučovacia metóda účinná, musí byť:
    informatívne nosná – musí sprostredkúvať plnohodnotné informácie;
    formatívne účinná – musí rozvíjať poznávacie procesy (vnímanie, pamť, myslenie, reč, pozornosť, predstavy, fantáziu, schopnosť samostatného učenia);
    racionálne a emotívne pôsobivá – učivo má byť sprostredkované nielen v súlade s poznatkami vedy, ale aj tak, aby jeho sprostredkovanie žiakov zaujalo, aby bolo emotívne pôsobivé;
    výchovne účinná – musí pôsobiť na afektívnu a vôľovú stránku osobnosti žiaka;
    použiteľná v praxi;
    adekvátna vzhľadom k žiakovi i učiteľovi – učiteľ pracuje s tými metódami, ktoré náležite ovláda, zároveň by mal voliť metódy primerané žiakom, ktorých učí;
    hygienická – nesmie preťažovať žiakov;
    ekonomická – aby učiteľ pomocou metódy v čo najkratšom čase, s čo najmenšou námahou dosiahol stanovené ciele.

    Klasifikácia vyučovacích metód
    Existuje niekoľko klasifikácií vyučovacích metód:

    I. Podľa prameňa získavania informácií (didaktický aspekt):
    1. metódy slovné:
     metódy hovoreného slova: monologické (rozprávanie, vysvetľovanie, prednáška, opis) a dialogické (rozhovor, beseda)
     metódy písaného slova a grafického znázornenia: práca s učebnicou, pracovným listom (čítanie s vysvetľovaním) a metódy písomných prác (napr. domáce úlohy)
    2. metódy názorno-demonštračné (pozorovanie, predvádzanie, demonštrácia, statická a dynamická projekcia)
    3. metódy praktické (nácvik, cvičenie, tréning, pokus, práca v dielňach, na školskom pozemku, hudobné a výtvarné činnosti).

    II. Podľa fáz vyučovacej hodiny (procesuálny aspekt):
    1. motivačné metódy (motivačné rozprávanie, pozorovanie, demonštrácia, aktualizácia obsahu – spájanie učiva s príkladmi zo života a pod.)
    2. expozičné metódy, t. j. metódy, ktoré zabezpečujú prvotný kontakt žiakov s učivom; prostredníctvom nich si žiaci osvojujú vedomosti a zručnosti
    3. fixačné metódy, t. j. metódy precvičovania nových vedomostí a zručností (pokus, demonštrácia, cvičenie, tréning a pod.)
    4. diagnostické metódy, na zisťovanie dosiahnutých zmien u žiakov a hodnotenie ich práce.

    III. Z hľadiska myšlienkových operácií (logický aspekt):
    1. analyticko-syntetické metódy
    2. metódy porovnávania
    3. indukcia
    4. dedukcia

    IV. Z hľadiska aktivity a samostatnej činnosti žiaka (psychologický aspekt):
    1. metódy reprodukčné, ktoré podporujú rozvoj pamäte
    2. metódy produkčné, ktoré podporujú samostatnosť a tvorivosť žiakov.
    Podľa Lernera je možné hovoriť o metódach:
    1. Informačno-receptívnej: – podstatou metódy je prezentácia hotových informácií učiteľom a jej uvedomelé vnímanie a zapamätanie na strane žiakov. V podstate sa využíva pri výučbe všetkých vyučovacích predmetov. Realizuje sa formou výkladu, vysvetľovaním, popisom, ilustráciou; pomocou tlačeného textu (učebnice, pracovné zošity), učebných pomôcok, demonštračných pkusov; posluchom zvukových nahrávok, sledovaním videoprogramov, filmov, diafilmov a pod.
    2. Reproduktívnej: – ide o metódu organizovaného opakovania spôsobov činnosti. Jej didaktická podstata spočíva v tom, že učiteľ konštruuje systém učebných úloh pre činnosť, ktorá je žiakom už známa prostredníctvom informačno-receptívnej metódy. Plnenie úloh možno realizovať ústnou reprodukciou, opakovacím rozhovorom, čítaním, písaním a pod. Reproduktívna metóda umožňuje lepšie pochopiť a použiť vedmosti a zručnosti v typových situáciách.
    3. Problémového výkladu: – učiteľ vytýči žiakom problém, t. j. takú úlohu, na ktorú žiaci nevedia odpoveď a musia sa k nej na základe osobných aktivít a za pomoci učiteľa dopracovať. Väčšinou sa postupuje podľa nasledovného algoritmu:
    1. Vyjasnenie, v čom spočíva problém a určenie doposiaľ neznámych hľadaných veličín.
    2. Rozbor problému, hľadanie i štúdium dostupných argumentov a informácií potrebných pre riešenie.
    3. Vytýčenie možného postupu riešenia, doporučuje sa uvažovať o niekoľkých variantoch.
    4. Výber najpravdepodobnejšieho riešenia a jeho postupné uskutočňovanie.
    5. Overenie realizovaného riešenia, jeho potvrdenie či vyvrátenie a následná modifikácia riešenia.
    4. Heuristických: – ich podstatou je získavanie vedomostí, skúseností, zručností postupným objavovaním. Žiak hľadá nové riešenia, správne odpovede na otázky, skúma javy, aby poznal a pochopil vzťahy, ich podstatu. Táto metóda sa nazýva aj metóda objavovania. Očakáva sa pri nej, že žiaci objavia potrebné poznatky sami. Účinné využitie metódy si vyžaduje:
    – žiaci musia mať všetky podstatné vedomosti a schopnosti, ktoré budú potrebovať pre zvládnutie úlohy;
    – žiaci musia presne chápať, čo sa od nich žiada;
    – veľká väčšina žiakov musí byť schopná úlohu splniť;
    – prácu žiakov je potrebné pozorne sledovať (pomôcť otázkami);
    – zvoliť takú tému, pri ktorej je nepravdepodobné, aby žiaci vedeli odpoveď vopred;
    – žiakom je potrebné nechať dostatok času;
    – na konci je potrebné urobiť zhrnutie všetkého, čo sa mali žiaci naučiť.
    Známa je napr. heuristika DITOR, ktorú vypracoval M. Zelina a rozčlenil do týchto krokov:
    D – definuj problém (presné vymedzenie problému na riešenie);
    I – informuj sa (práca s informačnými fondami);
    T – tvor riešenia;
    O – ohodnoť riešenia;
    R – realizuj riešenia.
    K heuristickým metódam patrí aj tzv. sokratovský dialóg = metóda slovnej diskusie, pri ktorej je žiak otázkami vedený k pochopeniu a poznaniu javov a ich vzťahov, ku ktorým by sám nedospel.
    5. Výskumnej: – vyžaduje od žiakov samostatné hľadanie riešení pre celistvú problémovú úlohu. Činnosť učiteľa spočíva vo výbere požadovaných učebných úloh, ktoré by u žiakov zaisťovali komplexné tvorivé aplikácie vedomostí a zručností. Aktivita učiteľa tu výrazne ustupuje do úzadia.

    Charakteristika najfrekventovanejších vyučovacích metód

    1. Slovné metódy
     metóda vysvetľovania – používa sa najmä pri objasňovaní podstaty predmetov a javov, ich funkcií, vlastností i rôznych činností. Aby bolo vysvetľovanie účinné, je potrebné, aby učiteľ disponoval nasledovnými schopnosťami:
    – výstižnosť, jasnosť a plynulosť vyjadrovania;
    – prejav dôrazu a záujmu (vhodné používanie mimiky, gestikulácie …);
    – používanie príkladov;
    – organizácia (ide o zachovanie logickosti výkladu);
    – spätná väzba (učiteľ kladie otázky a zároveň dáva žiakom možnosť klásť otázky).
     Opis – z hľadiska účinnosti tejto metódy je dôležité odlišovať veci podstatné od nepodstatných, na to upriamovať pozornosť žiakov, aby na základe podstatných znakov dokázali veci a javy navzájom odlíšiť.
     Rozprávanie – metóda je zameraná na predstavy, city, fantáziu žiakov. Aby učiteľ udržal pozornosť žiakov pri rozprávaní, mal by im ukladať menšie úlohy, ktoré umožnia zároveň sledovať jeho rozprávanie (napr. žiaci majú kresliť, robiť náčrty a pod.).
     Rozhovor – jeho základom je technika kladenia otázok. Žiakom je lepšie klásť otázky stručné, obsahujúce jeden problém. Veľmi nesprávne je, ak učiteľ kladie viac otázok naraz. Pri technike rozhovoru je možné použiť otázky otvorené (žiaci môžu uviesť viac správnych odpovedí) a uzavreté (existuje len jedna správna odpoveď). Pri kladení otázok by mal učiteľ využívať sedem schopností:
    – schopnosť odhadnúť správnu úroveň náročnosti obsahu a formuláciu otázky vzhľadom k možnostiam žiakov;
    – schopnosť pomáhať žiakom pri hľadaní odpovede, ak je to potrebné;
    – schopnosť zapojiť otázkami do aktivity celú triedu;
    – schopnosť využívať odpovede žiakov pozitívnym spôsobom (aj keď sú nesprávne);
    – schopnosť správne načasovať otázky a pauzy medzi nimi;
    – schopnosť zvyšovať intelektuálne nároky na žikaov (vzostupnosť otázok);
    – schopnosť efektívne používať písomné otázky.
    Je vhodné, aby učiteľ po zadaní otázky chvíľu počkal, až potom vyvolá žiaka, ktorý má na ňu odpovedať (aktivizuje tým celú triedu, lebo nepovie dopredu, kto bude vyvolaný a zároveň nechá žiakom priestor na rozmyslenie).
    2. Demonštračné metódy – v rámci tejto skupiny metód môžeme použiť:
    a) demonštráciu objektov skutočnosti (didakticky neupravenej) – rôzne predmety zo života, praxe, z prírody, technické zariadenia a pod.
    b) demonštráciu objektov osobitne upravených pre didaktické účely – trojrozmerné pomôcky a objekty, dynamické a statické pomôcky (makety, modely …)
    c) demonštráciu dvojrozmerných statických a dynmických pomôcok – obraz, schéma, kresba, diafilm a pod.
    Učiteľ môže demonštrovať aj intelektuálne schopnosti. Znamená to, že pri riešení istého problému alebo príkladu, pri vykonávaní určitej činnosti „myslí nahlas“. Pri demonštrácii je potrebné dodržať nasledovné pravidlá:
     na predvádzanie je potrebné vopred si pripraviť pomôcky, potrebné materiály a preveriť fungovanie technických zariadení;
     zlaté pravidlo pre učiteľa, formulované Komenským, požaduje podľa možností zapájať čo najviac zmyslov;
     zložité predvádzanie je potrebné rozložiť na jednoduchšie prvky;
     predvádzanie má prebiehať v primeranom tempe;
     pokiaľ je to možné, je potrebné zapojiť do predvádzania aj žiakov;
     pri predvádzaní je potrebné podnecovať žiakov k otázkam;
     pri jednotlivých fázach predvádzania je potrebné overovať, či bolo učivo pochopené;
     predvádzanie je potrebné výstižne a vhodne dopĺňať aj slovným vysvetľovaním;
     po ukončení predvádzania žiaci sami zhrnú hlavné poznatky;
     v priebehu prevádzania si žiaci robia poznámky, schémy a pod.;
     žiaci si hlbšie osvoja učivo, ak je im jav predvádzaný vo vývoji, v činnosti, v súvislosti s reálnou skutočnosťou.

    Metódy aktivizácie, motivácie a stimulácie tvorivosti

    V súčasnosti sa veľa hovorí o potrebe rozvíjania tvorivosti žiakov, študentov. Pod tvorivosťou rozumieme produkciu nových a hodnotných nápadov, myšlienok. Z hľadiska rozvíjania tvorivosti v školách sú dôležité nasledovné štyri axiómy:
    1. tvorivý môže byť každý človek;
    2. tvorivosť sa môže prejaviť v každej činnosti;
    3. tvorivosť je cvičiteľná funkcia, dá sa rozvíjať;
    4. tvorivosť je ťažká práca v tom zmysle, že človek musí najprv veľa vedieť, poznať, premýšľať, aby mohol vytvoriť nový a hodnotný produkt.
    Kritériá tvorivosti žiakov v škole predstavujú: novosť a užitočnosť nápadov, miery fluencie (koľko nápadov), flexibility (koľko rôznych nápadov), originality a elaborácie (dopracovanie detailov).
    K základným fázam tvorivého procesu patrí:
    1. preparácia – prípravná fáza, v ktorej sa zbierajú potrebné informácie, osvojujú sa stratégie riešenia problému;
    2. inkubácia – fáza, v ktorej človek vedome nepracuje na predmete tvorby;
    3. iluminácia – osvietenie – heuristický moment – fáza objavenia nového nápadu;
    4. verifikácia – kritické preskúmanie, zhodnotenie nápadu, riešenia.
    Základnou metódou rozvíjania tvorivosti je tvorba tvorivých úloh. Aby úloha mohla viesť k tvorivosti, je potrebné:
    – vnášať do učenia prekvapivosť (prezentovať úkazy, ktoré nie sú v súlade s očakávaniami);
    – vyvolávať pochybnosti, nechať pôsobiť intuíciu;
    – vytvárať kognitívnu neistotu (zadávať divergentné úlohy, ktoré umožňujú viaceré správne riešenia);
    – zadávať primerane náročné úlohy;
    – nastoľovať rozporné tvrdenia;
    – dramatizovať podanie úloh.
    Základom rozvíjania tvorivosti je zadávanie divergentných úloh. Konvergentné úlohy sú tie, pri ktorých existuje len jedno správne riešenie (napr. vymenujte hlavné mestá európskych krajín). Divergentné úlohy nemajú jednoznačný výsledok, výsledkov môže byť viac (napr. Čo by ste urobili, keby ste vyhrali milión? Nakreslite zátišie s ovocím.).
    Metóda Philips 66 – šesť účastníkov v skupine diskutuje šesť minút o probléme na zadanú tému. Potom vedúci skupín za okrúhlym stolom hovoria riešenia a diskutujú o nich, až kým nedôjdu k spoločnému riešeniu.
    HOBO metóda – má nasledovný postup: 1. vyberie sa napr. šesť problémov; 2. problémy sa predložia, aby si žiaci mohli niektorý vybrať; 3. samoštúdium problémov; 4. diskusia v skupine; 5. diskusia v pléne (všetci spolu, resp. hovorcovia jednotlivých skupín).
    Heuristická metóda G. Polyu – v rámci nej rozlišujeme dva typy úloh: 1. úlohy na dokazovanie, zdôvodňovanie a 2. úlohy na objavenie. Metóda má 5 základných krokov:
    1. vymedzenie a porozumenie úlohe, problému; 2. vypracovanie plánu riešenia; 3. realizácia plánu; 4. riešenie, nájdenie výsledku riešenia; 5. reflexia (úvaha nad riešením, možnosť použitia, dôsledky a pod.).
    Metóda brainstormingu – žiaci za stanovenú časovú jednotku produkujú čo najviac nápadov, ktoré sa môžu zapisovať na tabuli. Dôležité je, že nápady sa nehodnotia. Po uplynutí stanoveného času žiaci nápady podrobujú analýze. Hľadajú tie, ktoré sa od seba líšia a zoskupujú ich do určitých celkov. Nakoniec prebieha zovšeobecnenie nápadov. Písomná podoba tejto metódy sa nazýva brainwriting.
    K tvorivým metódam patrí aj metóda didaktických hier. Základom hier je činnosť, ktorá môže byť spojená so súťažením. K tvorivým hrám patria hry manipulačné, konštrukčné a dramatické (metóda hrania rolí). Pri metóde hrania rolí je podstatná simulácia stanovených situácií, kedy sa riešenie realizuje formou hrania rol žiakov. Môže pritom ísť o inscenáciu:
    1. štrukturovanú – účastníci i aktéri vedia len popis východiskovej situácie a rámcovú charakteristiku jednotlivých rol;
    2. neštrukturovanú – účastníci i aktéri vedia len popis situácie, inscenácia sa rozvíja podľa individuálnych stratégií aktérov;
    3. mnohostrannú inscenáciu – všetci účastníci sú aktérmi. Ak ide o väčšiu triedu, rozdelí sa na skupiny, z ktorých každá inscenuje.

    18. ot. Organizačné formy výučby, ich vývoj a variabilný systém (hromadné, skupinové a individuálne OFV – kooperatívna, otvorená, globálna, integrovaná výučba).

    Organizačná forma vyučovania je organizačné usporiadanie podmienok vyučovania na realizovanie obsahu vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo viacerých metód vyučovania a pri rešpektovaní didaktických princípov.
    OF myjú dlhú históriu:
    V starovekom a stredovekom vyučovaní prevládal individuálny systém.
    S rozvojom obchodu, výroby, vedy, vznikala potreba poskytovať elementárne vzdelávanie širšiemu okruhu populácie. Týmto tendenciám odpovedá systém vyučovania, ktorý v 17. storočí rozpracoval J. A. Komenský vo svojom diele Veľká didaktika. Zaviedol triednohodinový systém. V triedach sa spájali žiaci približne rovnakého veku a úrovne pripravenosti. Látka bola rozdelená do jednotlivých hodín, každá hodina mala určitý didaktický cieľ.
    Vplyvom herbartizmu sa frontálny systém vyučovania stal sformalizovanou šablónou, mechanicky používanou bez ohľadu na charakter látky či potreby, záujmy žiakov a pod. naproti tomu celý rad význmaných pedagógov 19. storočia (Diesterweg, Ušinskij) zdôrazňoval význam samostatnej práce žikaov a rozvíjajúci význam vyučovacích hodín (potreba učiť deti učiť sa).
    Na začiatku 20. storočia prerástla kritika frontálneho vyučovania k vypracovaniu rôznych foriem vyučovania, napr. ako bolo skupinové a individualizované yvučovanie. V USA sa uplatňovala tzv. winetská sústava a daltonský plán.
    Z hnutia tzv. pracovných škôl vzišlo skupinové vyučovanie, ktoré sa uplatňovalo napr. v jenskom pláne.
    V druhej polovici 20. storočia sa OF ďalej obohacovali (otvorené vyučovanie, waldorfské školy a pod.).

    V súčasnosti sa OFV sa zvyknú deliť podľa rôznych kritérií:
    1. Podľa miesta realizácie vyučovacieho procesu:
    – školské (v triede, v laboratóriu, dielni …),
    – mimoškolské (domáca príprava žiakov, exkurzia …),
    2. Podľa stupňa samostatnosti práce žiakov vo vyučovacom procese, tzv. sociálnych foriem:
    – individuálna práca žiakov,
    – skupinová práca žiakov,
    – frontálna (hromadná) práca žiakov,
    – kombinované formy.
    Uvedené OF patria medzi tzv. univerzálnymi organizačné formy.
    Individuálna práca – každý žiak pracuje samostatne, individuálne, nezávisle od ostatných žiakov. Učiteľ sleduje prácu jednotlivých žiakov, najmä slabších a v prípade potreby im poradí.
    Frontálna práca – pred všetkými žiakmi triedy stojí jedna alebo viac spoločných úloh. Učiteľ súčasne pôsobí na všetkých žiakov triedy – rozpráva, vysvetľuje, ukazuje, motivuje a pod.
    Skupinová práca – trieda je rozdelená na šesť až osem skupín po štyroch až piatich žiakov. Zoskupenie žiakov do skupín je možné realizovať rôzne: náhodne alebo usmerňovane (na základe určitých kritérií). Skupiny žiakov môžu pracovať: nediferencovane (jednotne, t. j. všetky skupiny majú rovnaké úlohy) alebo diferencovane, keď úloha určitej skupiny je časťou celku, na ktorom trieda pracuje. Rovnako aj práca žiakov v skupine môže byť diferencovaná (žiaci riešia jednu spoločnú úlohu, ale každý žiak pracuje na svojej úlohe v rámci skupiny) alebo nediferencovaná (každý žiak rieši jednu spoločnú úlohu skupiny).
    Kombinovaná (zmiešaná) forma – ide o kombináciu predchádzajúcich foriem.

    Osobitnou formou vyučovania je individualizované vyučovanie. Princíp individualizácie spočíva v tom, že práca je prispôsobená každému žiakovi na základe poznania jeho možností. Jej zmyslom je umožniť každému žiakovi, aby sa vzdelával podľa svojich možností, predpokladov, ba dokonca aj podľa vlastného učebného tempa.

    Ako voliť organizačnú formu? V závislosti najmä od metódy a učiva (ale aj od ostatných elementov výučby):
    Individuálna forma je vhodná pre výskumnú, reproduktívnu alebo heuristickú metódu výučby, ktorú volíme najmä vtedy, ak si učivo vyžaduje systematické individuálne cvičenie (formovanie zručností a návykov), ak ide o učivo s ťažiskom v zážitkovom momente, ak si vyžaduje riešenie konvergentných úloh.
    Skupinová forma je vhodná pre heuristickú, reproduktívnu alebo výskumnú metódu, ktorú volíme vtedy, ak učivo obsahuje prácne úlohy, úlohy umožňujúce deľbu práce, úlohy s divergentným riešením.
    Frontálna práca je vhodná pri informačno-receptívnych metódach, ale aj pri problémovom výklade, najmä ak ide o učivo, ktoré pre svoj abstraktný charakter presahuje možnosti individuálnej aj skupinovej práce žiakov.
    Súčasťou všetkých vyššie uvedených foriem môže byť samostatná práca žiakov. Je to psychická alebo fyzická činnosť, pri ktorej žiak pracuje vlastnými silami, aktívne a uvedomele, nezávisle. Podľa obsahu je možné ju deliť na:
    1. reprodukčnú samostatnú prácu – reprodukovanie osvojeného učiva alebo mechanická práca podľa vzoru,
    2. analogickú – žiak pracuje na základe analógie, podobnosti, podľa známych algoritmov, postupov;
    3. tvorivú – žiak objavuje poznatky alebo ich aplikuje pri riešení úloh v nových podmienkach, veľmi odlišných od tých, v akých poznatky získal.

    K súčasným moderným inovačným trendom patrí aj kooperatívne vyučovanie, ktorého počiatky však siahajú až do 20. rokov 20. storočia. Jeho podstata spočíva v tom, že žiaci pracujú v malých skupinách. Kooperatívne vyučovanie však nie je to isté, čo skupinové vyučovanie. Skupinové vyučovanie je len podmnožinou kooperatívneho vyučovania. V kooperatívnom vyučovaní je dôležité najmä:
    1. Zabezpečiť pozitívnu vzájomnú závislosť členov skupiny. Žiaci, ktorí vytvárajú skupiny by mali pociťovať závislosť jeden od druhého v tom zmysle, aby pochopili, že buď budú pracovať spolu alebo „sa potopia“.
    2. Zabezpečiť vzájomný kontakt členov skupiny (usporiadať nábytok tak, aby si žiaci navzájom videli do tvárí).
    3. Posilňovať osobnú zodpovednosť členov skupiny. Každý žiak sa musí zapojiť, nesmie sa „viesť“ popri ostatných.
    4. Zdokonaľovať interpersonálne, komunikatívne zručnosti žiakov.
    5. Usmerňovať prácu skupín (neplytvať časom, pracovať korektne a efektívne).
    Cieľom kooperatívneho vyučovania je:
    – socializácia žiaka, rozvoj komunikatívnych a sociálnych spôsobilostí vôbec,
    – skvalitnenie sociálnych vzťahov a atmosféry v triede,
    – zvýšenie učebných výsledkov žiakov.

    Otvorená výučba – znamená celkovú zmenu pedagogického postoja k deťom v zmysle nových metód a organizácie učebných činností a otvárania vyučovania navonok (kontakt školy s mimovyučovacím prostredím). Priebeh vyučovania a jeho obsah nie je určovaný primárne učiteľom, ale závisí od záujmov, želaní a schopností žiakov. Čím viac žiaci sami rozhodujú o tom kedy, čo, kde a ako sa bude učiť, tým je výučba otvorenejšia. Z organizačného hľadiska k základným formám otvoreného vyučovania patria: spoločné činnosti v kruhu, slobodná práca, týždenné plánovanie, riešenie projektov, ale i časti práce, ktoré organizuje učiteľ.
    Práca v kruhu – učiteľ i žiaci si sadnú do kruhu a komunikujú. Takto sa začína, ale aj končí vyučovací deň alebo týždeň. Obsah rozhovoru je zameraný na mnohé okruhy – skúsenosti a zážitky detí, výsledky práce, plánovanie práce, riešenie konfliktov a pod.
    Slobodná práca – žiaci si sami volia činnosti z určitých možností. Patria sem však aj povinné úlohy, ktoré žiaci spracúvajú podľa svojich možností a schopností, teda vlastným tempom. Učiteľ túto prácu neriadi, ale usmerňuje.
    Týždenné plánovanie – plány obsahujú to, čo je záväzné, ale sú v ňom aj možnosti zvoliť si vlastné oblasti činnosti. Plány sa spracúvajú spoločne so žiakmi.
    Projekty – vedú žiakov k riešeniu mnohých praktických úloh, k spolupráci a pod.
    Uvedené formy nie sú izolované, záleží na učiteľovi, ako ich vie usporiadať.
    Súčasťou práce školy je aj spolupráca s rodičmi. Tí sa vyjadrujú k práci školy, dávajú súhlas k takémuto vyučovaniu, majú možnosť zúčastniť sa vyučovania a pod.

    Globálna výučba – vychádza z potreby prípravy žiakov pre život v 21. storočí, čo je možné realizovať:
    1. rozvojom globálnej, t. j. celej osobnosti (nielen intelektuálnej, ale aj motivačnej, citovej, vôľovej a telesnej sféry osobnosti),
    2. pochopením globálnej povahy sveta a úlohy žiaka, študenta v ňom. Zdôrazňuje posun hodnôt: od oceňovania kvantity k oceňovaniu kvality; od princípu nezávislosti k princípu vzájomného prepojenia; od vlády nad prírodou k životu v zhode s prírodou; od súťaženia k spolupráci; od plánovania a produkcie k bytiu; od nadvlády techniky k sociálnej spravodlivosti; od nadvlády organizácie k vývoju jednotlivca ako člena organizácie; od autoritárstva a dogmatizmu k účasti; od uniformity a centralizmu k rôznorodosti a pluralite; od chápania práce ako nevyhnutnosti k chápaniu práce ako sebarealizácie.
    Uvedené má dopad aj na ciele, obsah, metódy, organizačné formy globálnej výučby. Globálna výučba sa zakladá na nasledovných princípoch:
    1. súlad obsahu a formy (metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky závisia od cieľov a obsahu vyučovania);
    2. realizácia rôznych uhlov pohľadu, systémové myslenie;
    3. vyváženosť citovej a rozumovej zložky vyučovania;
    4. orientácia na trvalejšie výsledky vyučovacieho procesu;
    5. kladný vzťah k sebe a druhým;
    6. aktivita a tvorivosť žiakov;
    7. kooperatívny prístup;
    8. učenie sa cez zážitky.
    V globálnom vyučovaní je mimoriadne dôležitá pozitívna motivácia žiakov, vytvorenie stimulujúceho prostredia; priame skúsenosti – práca žiakov v teréne, exkurzie a pod.; formatívne hodnotenie žiakov a sebahodnotenie.

    Integrované tematické vyučovanie (ITV) je koncepcia, pri ktorej neexistujú klasické vyučovacie predmety, učivo sa integruje okolo ústrednej témy, ktorá sa so žiakmi preberá celý rok. Túto tému volí učiteľ, nadriadené orgány môžu len vydávať požiadavky týkajúce sa osvojenia konkrétnych vedomostí, zručností a postojov žiakmi. V ITV nie sú ani triedy v klasickom zmysle, triedy môžu vytvárať žiaci v rôznom veku. Nie sú tu ani presne stanovené vyučovacie jednotky, učiteľ sám volí, koľko času čomu venuje. V ITV sa neznámkuje, žiak si musí osvojiť kľúčové učivo na majstrovskej úrovni.
    Autorka tejkto koncepcie – Susan Kovaliková (USA) – vychádzala pri tvorbe tejto koncepcie zo štúdia mozgu. Na základe toho došla postupne k týmto požiadavkám:
    1. Na vyučovaní je potrebné zabezpečiť atmosféru úplnej dôvery a bezpečia medzi žiakmi navzájom i medzi nimi a učiteľom.
    2. Je potrebné voliť zmysluplný obsah učiva, ktorý by mal vychádzať zo skutočného života, mal by závisieť od doterajších skúseností žiakov, mal by byť primeraný veku (teda zrozumiteľný), dôležitý, využiteľný v skutočnom živote.
    3. Je potrebné poskytnúť žiakovi možnosť výberu – čo je potrebné sa naučiť, volí učiteľ, ale ako sa to žiak naučí závisí od neho.
    4. Žiak musí mať dostatok času na učenie, aby ho zvládol dokonale (na majstrovskej úrovni, t. j. aby dokázal riešiť reálne problémy, využívajúc vedomosti a zručnosti, aby dokázal vysvetliť učivo inej osobe, ktorá to potrebuje, aby používal príslušnú terminológiu, náležite konal v neočakávaných situáciách).
    5. Je potrebné vytvárať obohatené prostredie (rôzne pomôcky, metódy, formy …).
    6. Zabezpečiť možnosť spolupráce (skupinová práca, kooperácia).
    7. Zabezpečiť žiakom okamžitú spätnú väzbu.
    V ITV tvorí kurikulum učiteľ a prispôsobuje ho konkrétnej triede. Proces tvorby kurikula má tieto fázy:
    1. Tvorba celoročnej témy, jej mesačných podtém a tematických častí.
    2. Určenie kľúčového učiva, ktoré sa majú naučiť všetci žiaci.
    3. Tvorba aplikačných úloh, ktoré žiakom umožnia pochopiť a použiť vedomosti a zručnosti, ktoré sú obsahom kľúčového učiva.
    V ITV sa používajú vyučovacie postupy, ktoré kladú dôraz na aktivitu žiaka, monológ učiteľa je obmedzený na minimum.
    Súčasťou ITV je aj celoročný výskumný projekt.

    Okrem vyššie uvedených školských organizačných foriem existujú aj mimoškolské organizačné formy:
    Vychádza a exkurzia: uskutočňujú sa mimo školy, v prírodnom, výrobnom alebo inom spoločenskom prostredí. Ich základná funkcia spočíva v tom, aby si žiaci osvojili skúsenosti a vedomosti bezprostredným pozorovaním predmetov a javov v prirodzených situáciách a podmienkach. Rozdiel medzi vychádzkou a exkurziou je v charaktere cieľa a časovej dotácie. Vychádzka sa uskutočňuje v menšom časovom rozpätí a s menej náročným cieľom. Najviac sa používa na 1. stupni ZŠ. Exkurzia je časovo náročnejšia, trvá niekoľko hodín. Didaktické ciele tejto formy sú náročnejšie.
    Druhy vychádzok a exkurzií:
    a) podľa prostredia – prírodné, spoločenské a kultúrne,
    b) podľa obsahu a vzťahu k učivu – monotematické, tematické, komplexné,
    c) podľa fázy vyučovania – úvodné, priebežné a záverečné,
    e) podľa učebných predmetov – spoločensko-vedné, prírodovedné, vlastivedné … .
    Organizácia vychádzky a exkurzie:
    1. príprava učiteľa – ujasnenie cieľa, vypracovanie plánu, časový harmonogram;
    2. príprava žiakov – obnoznámenie s cieľmi a úlohami; objasnenie priebehu, bezpečnostných pravidiel a pod.;
    3. uskutočnenie vychádzky, exkurzie;
    4. zhodnotenie, spracovanie získaného materiálu a zhrnutie záverov.

    K mimoškolským organizačným formám výučby zaraďujú niektorí autori aj výlet a domácu prípravu žiakov na vyučovanie.
    Domáca príprava žiakov na vyučovanie (domáca úloha) prebieha väčšinou samostatne mimo vyučovania. Domáca príprava žiakov by mala s vyučovacou hodinou tvoriť jeden celok, ale na druhej strane nemá byť domáca príprava kópiou vyučovacej hodiny. Mala by byť organizovaná na inej úrovni a v inej forme. Pri zadávaní domácich úloh je dôležité rešpektovať časové limity:
    1. ročník: max. 0,5 – 1 hodina denne 2. – 4. roč.: max. 1,5 – 2 hodiny denne
    5. a 6. roč. : max. 2 – 2,5 hodiny denne 7. – 9. roč. : 2,5 – 3 hodiny denne
    stredná škola: nie dlhšie ako 4 hodiny denne.
    Okrem uvedených limitov je dôležité:
    – jednoznačne a konkrétne určiť požiadavky na domácu prípravu,
    – úlohy zadávať diferencovane, napr. v troch variantoch,
    – pravidelne zadávať úlohy aj z prv osvojeného učiva,
    – rešpektovať taxonómie vyučovacích cieľov,
    – koordinovať rozsah domácej prípravy s ostatnými vyučovacími predmetmi,
    – určenie domácej prípravy a spôsob jej kontroly má byť súčasťou prípravy učiteľa na vyučovanie.

    19. ot. Vyučovacia hodina – základná organizačná forma vyučovania; typy vyučovacích hodín a ich charakteristika.

    Základnou formou vyučovania je vyučovania hodina, ktorú je možné vymedziť ako takú organizačnú formu, pri ktorej učiteľ pracuje v presne vymedzenom čase so stálou skupinou žiakov (triedou) v učebni, ktorá je pre túto triedu vyhradená, pracuje podľa stabilného rozvrhu hodín, využíva pritom vhodné metódy a prostriedky, aby dosiahol stanovené ciele pri rešpektovaní didaktických princípov. Vyučovacia hodina je teda vymedzená najmä priestorom a časom. Spravidla trvá 45 minút, ale môže prebiehať aj ako dvojhodinovka (v alternatívnych školách sú to učebné dni aj týždne).
    Základné charakteristiky vyučovacej hodiny:
    – učiteľ pracuje s vymedzenou skupinou žiakov (celou triedou) plánovite, sústavne a v určenom čase (v súlade s rozvrhom hodín);
    – každá vyučovacia hodina má svoj čiastkový vyučovací cieľ, ktorý je podmienený poradím v tematickom celku;
    – procesy vzájomného pôsobenia a komunikácie sú založené na osobnom kontakte s triedou. Dochádza k rôznorodému priamemu aj nepriamemu vzájomnému pôsobenia učiteľa a žikaov;
    – učiteľ v priebehu vyučovacích hodín poznáva žiakov, ich zvláštnosti a špecifiká. Má možnosť uplatňovať individuálny prístup k jednotlivým žiakom. Zároveň sa poznávajú aj žiaci medzi sebou, formujú sa sociálne vzťahy;
    – dôležité je dodržiavať normy počtu žiakov v triede. Nadmerné množstvo žiakov znižuje efektívnosť vyučovacieho procesu..
    Zoskupe,nie vyučovacích hodín rôznych vyučovacích predmetov, ktoré sa po týždni opakujú, tvorí rozvrh hodín.
    Vyučovacie hodiny nadobúdajú podľa charakteru práce učiteľa a žiaka osobitnú štruktúru. Štruktúru vyučovacej hodiny tvorí postupnosť a vzájomné proporcie jednotlivých jej článkov. Závisí od viacerých činiteľov vyučovania, najmä od cieľa a obsahu, od úrovne triedy a osobitostí žiakov, od materiálnych podmienok. Pri porovnávaní a analýze jednotlivých vyučovacích hodín zistíme, že majú niektoré spoločné znaky a podľa toho sa rozlišujú do niekoľkých typov. Za kritérium určenia typu hodiny sa považuje jej štruktúra. Podľa toho, či hodina obsahuje všetky záklané články alebo je niektorý dominujúci, rozlišujeme základný typ, obsahuje všetky články a zvláštne typy, kde sa zdôrazňuje len jeden článok.
    Hodina základného typu, rovnocenné názvy sú kombinovaná, zmiešaná, klasiká, má nasledovnú štruktúru:
    a) začiatok hodiny – organizačná časť, kontrola domácej úlohy, skúšanie a hodnotenie predchádzajúcej látky;
    b) motivácia – vzbudenie záujmu o nové učivo;
    c) preberanie nového učiva – expozícia;
    d) opakovanie a precvičovanie nového učiva (fixácia);
    e) zadanie a vysvetlenie domácej úlohy;
    f) zhrnutie a celkové zhodnotenie priebehu vyučovacej hodiny.
    Niektorí autori vymedzujú nasledovné etapy vyučovacieho procesu:
    a) Motivačná časť – príprava žiakov na aktívne osvojovanie si učiva; vzbudenie záujmu žiakov o nové učivo. Motivácia je dôležitou podmienkou úspechu v učení. Pritom funkciu motivácie plnia rôzne činitele – učiť sa pre radosť učiteľa (najmä v nižších ročníkoch), rodiča, naučiť sa učivo z vlastného záujmu, učiť sa pre budúcu profesiu a pod. Významnými prvkami motivácie je spájanie teórie a praxe, nastoľovanie rôznych problémových situácií, vyvolávanie skúseností žiakov a pod. K vstupným motivačným metódam patrí napr.: motivačné rozprávanie (sugestívne a citové priblíženie toho, čo sa majú žiaci učiť);
    motivačný rozhovor (učiteľ vedie so žiakmi rozhovor, pričom aktualizuje ich poznatky, skúsenosti, zážitky);
    motivačná demonštrácia;
    problém ako motivácia.
    Motiváciu využíva učiteľ aj v priebehu hodiny – uplatňuje tzv. priebežné motivačné metódy:
    motivačná výzva (učiteľ vyzve žiaka, aby dával pozor, aby niečo urobil …);
    aktualizácia obsahu učiva (učiteľ spája nové učivo s príkladmi zo života);
    pochvala, povzbudenie, kritika.
    Pri motivácii by mal mať niektoré faktory učiteľ obzvlášť na zreteli. Aby si ich lepšie zapamätal, existuje mnemotechnická pomôcka – FOCUS:
    F = fantázia (hodiny sa nemajú podobať jedna druhej; učiteľ má voliť rôzne metódy, formy …)
    O = ocenenie (používať pochvalu, povzbudenie)
    C = ciele (musia byť primerané)
    U = úspech (dať možnosť každému žiakovi zažiť úspech)
    S = zmysel (z češtiny – smysl,; žiak má vedieť, prečo sa učí).
    b) Expozičná časť – prvotné zoznamovanie žiakov s novým učivom; Úlohou tejto fázy je, aby žiak získal správnu predstavu o učive, osvojil si ho. Preto učiteľ využíva rôzne vyučovacie metódy, volí organizačné formy, využíva didaktické prostriedky. (expozičné metódy sú bližšie rozobrané samostatne).
    c) Fixačná časť – prvotné opakovanie a upevňovanie učiva; Úlohou tejto fázy je zopakovať a upevniť vedomosti žiakov, čo sa uskutočňuje prostredníctvom fixačných metód, napr.:
    ústne opakovanie učiva žiakom (žiak reprodukuje učivo, učiteľ ho opravuje, usmerňuje);
    metóda otázok a odpovedí;
    písomné opakovanie
    praktické opakovanie;
    opakovací rozhovor;
    opakovanie s využitím učebnice alebo inej literatúry;
    beseda;
    domáca úloha.
    Dôležité je, aby sa opakovanie realizovalo v nových, zmenených situáciách a podmienkach (aby sa neopakovalo mechanicky).
    d) Diagnostická časť – preverovanie osvojených vedomostí, zručností, spôsobilostí, návykov. Ak hovoríme o diagnostike v záverečnej fáze, máme na mysli diagnostiku výslekov učebnej činnosti. V skutočnosti sa však uplatňuje počas celého vyučovania – tzv. priebežná diagnostika. (bližšie k diagnostike – samostatná otázka)

    Uvedené fázy tvoria tzv. didaktický cyklus. Ak sa na vyučovacej hodine neuplatnia všetky fázy, potom hovoríme o zvláštnom type vyučovacej hodiny. Môže ísť napr. o:
    – hodinu preberania nového učiva;
    – hodinu precvičovania, opakovania učiva;
    – hodinu používania vedomostí, zručností;
    – hodinu kontroly a hodnotenia výkonov žiakov.
    Aj keď sú tieto hodiny zamerané jednostranne, činnosti učiteľa a žiakov musia byť rôznorodé (napr. hodina preberania nového učiva nemôže vyzerať tak, že učiteľ 45 minút vysvetľuje novú látku; musí striedať vysvetľovanie, rozhovor, demonštráciu a pod.).

    20. ot. Pedagogická diagnostika a hodnotenie vo výučbe (základné kategórie pedagogickej diagnostiky: preverovanie (skúšanie), hodnotenie, klasifikácia, evalvácia; kritériá, typy, metódy a techniky hodnotenia; sebahodnotenie žiakov (portfólio)).

    Pedagogické diagnostikovanie sa uskutočňuje vo výchovno-vzdelávacích situáciách (v škole, v rôznych výchovných zariadeniach, pri výchove v rodine a pod.). Jeho predmetom môže byť učebná činnosť žiakov a jej výsledky, rodinné prostredie žiaka, skupina žiakov (trieda), učiteľ, vychovávateľ, riaditeľ školy a pod. Pedagogická diagnostika označuje vednú disciplínu zaoberajúcu sa otázkami diagnostikovania vo výchovno-vzdelávacom prostredí. Je to teda teória diagnostikovania. Vymedzuje predmet, stratégie, postupy a metódy diagnostikovania a vzťah tejto disciplíny k iným pedagogickým disciplínam.
    Diagnostikovanie je súbor činností, ktoré prebieha pri určovaní diagnózy, počnúc zámerom niečo diagnostikovať a končiac vyslovením diagnostického nálezu. V súčasnosti sa požíva nový termín – pedagogická evalvácia. Evalvácia znamená vyhodnocovanie. Pedagogická evalvácia sa zaoberá zisťovaním, porovnávaním a vysvetľovaním údajov, ktoré charakterizujú stav, kvalitu a efektívnosť vzdelávacieho systému ako celku alebo jeho jednotlivých zložiek. Môže ísť o vyhodnocovanie učebných osnov, procesu vzdelávania, učebníc, výsledkov vzdelávania a pod. Zohráva dôležitú úlohu pri korekciách školskej sústavy a jej inováciách. Na základe vyhodnocovania možno projektovať ďalšie smerovanie zmien v školskej sústave. Pedagogická evalvácia je nástrojom vzdelávacej politiky.
    Pedagogické diagnostikovanie je súčasťou každého vyučovacieho procesu. Ide najmä o diagnostikovanie učebnej činnosti žiakov a jej výsledkov. Obyčajne je spájané najmä s jeho záverečnou fázou, ale v skutočnosti sa prelína celou výučbou.
    Pod pojmom kontrola vyučovacieho procesu rozumieme proces, ktorým sa zisťujú a posudzujú výsledky vyučovacieho procesu, t. j stupeň dosiahnutia jeho cieľov. Kontrola vyučovacieho procesu sa teda skladá z:
    1. Zisťovania výsledkov vyučovacieho procesu = preverovanie, skúšanie žiakov, teda meranie ich výkonu, zisťovanie toho, čo sa žiak naučil, čo vie v porovnaní s tým, čo by mal vedieť.
    2. Posúdenie výsledkov vyučovacieho procesu = hodnotenie žiakov, teda pripisovanie hodnoty, ale aj prejavenie názoru, postoja tým, kto hodnotí (učiteľom), tomu, kto je hodnotený (žiakovi). Hodnotenie žiakov sa vyjadruje aj vo forme čísla alebo známky, bodov a pod. čomu hovoríme klasifikácia.
    Kontrola vyučovacieho procesu spĺňa tieto funkcie:
    1. kontrolnú (diagnostickú) – určenie miery vedomostí, zručností, návykov, rozpoznanie ich postojov, schopností, hodnotovej orientácie, zistenie predností a nedostatkov;
    2. prognostickú – určenie perspektívy žiakov, možností ich ďalšieho vývoja a pod.;
    3. motivačnú – udržiavanie a zvyšovanie študijnej aktivity žiakov;
    4. výchovnú – formovanie pozitívnych vlastností a postojov (napr. čestnosť, samostatnosť, vytrvalosť a pod.);
    5. informačnú – dokumentácia výsledkov a ich oznámenie rodičom;
    6. rozvíjajúcu – rozvoj schopnosti sebakontroly asebahodnotenia žiakov;
    7. spätnoväzbovú – získavanie informácií o úspešnosti vyučovcacieho procesu žiakmi (vnútorná spätná väzba) i učiteľom (vonkajšia spätná väzba) na reguláciu ďalšieho postupu tak, aby sa dosiahli ciele vyučovacieho procesu.

    Existuje niekoľko metód a foriem preverovania a skúšania žiakov. Delia sa podľa viacerých kritérií:
    I. Podľa spôsobu vyjadrovania sa žiakov pri skúšaní:
    1. ústne skúšanie,
    2. písomné skúšanie,
    3. praktické skúšanie;
    II. Podľa počtu skúšaných žiakov:
    1. individuálne,
    2. skupinové,
    3. hromadné;
    III. Podľa časového zaradenia a funkcie:
    1. prijímacie skúšky,
    2. priebežné skúšanie,
    3. súhrnné skúšanie,
    4. záverečné skúšky,
    5. opravné skúšky;
    ;Existuje aj niekoľko spôsobov delenia metód a foriem hodnotenia žiakov:
    Podľa toho, s čím sa žiak, resp. jeho výkon porovnáva:
    1. rozlišujúce hodnotenie, tzv. NR hodnotenie (norm-referenced), alebo tiež hodnotenie relatívneho výkonu – výkon žiaka sa potovnáva s výkonom iných žiakov;
    2. overujúce hodnotenie, tzv. CR hodnotenie (criterion-referenced), alebo tiež hodnotenie absolútneho výkonu – žiak sa porovnáva s určitou vopred stanovenou normou;
    3. individualizované hodnotenie – žiak je porovnávaný sám so sebou v čase.
    Podľa časového zaradenia:
    1. priebežné hodnotenie
    2. záverečné hodnotenie
    Podľa cieľa:
    1. formatívne hodnotenie – jeho cieľom je spätná väzba pre žiaka;
    2. sumatívne hodnotenie – jeho cieľom je určenie výsledkov procesu učenia sa žiak;.
    Podľa toho, či žiaci vedia, že sa hodnotí alebo nie:
    1. formálne hodnotenie;
    2. neformálne hodnotenie

    Veľmi zaužívanou metódou pedagogickej diagnostiky sú didaktické testy. Predstavujú postup pedagogickej diagnostiky, ktorého pomocou učiteľ (alebo aj sami žiaci) meria pokiaľ možno objektívne a soľahlivo výsledky učenia sa a dosiahnutia plánovaných cieľov. Dôležitá je objektívnosť testu, ktorá sa dosahuje jednoznačným formulovaním testových úloh; ďalej je to spoľahlivosť testu (reliabilita), teda ide o to, aby test skutočne meral to, čo merať má (pri opakovanom meraní toho istého u tých istých žiakov by sme mali získať rovnaké výsledky). Dôležitá je tiež validita testu. Predstavuje stupeň presnosti, s ktorou sa skutočne postihuje meraný znak a nič iné. Didaktický test by mal byť tiež dostatočne citlivý (mal by zisťovať i tie najmenšie rozdiely vo vedomostiach žiakov), použiteľný (mal by byť jednoducho použiteľný a opraviteľný) a ekonomický (nemal by byť spojený s vysokými nákladmi). Didaktické testy sa delia na dve skupiny:
    1. testy orientačné (neštandardizované, informačné) – môže si ich zostavovať každý učiteľ sám;
    2. testy štandardizované (normalizované).

    Jednou z pomerne nových diagnostických metód je metóda portfólia. Portfólio je pôvodne ekonomický výraz, ktorý sa udomácnil aj v pedagogickej literatúre. Môže byť definovaný ako súbor rôznych produktov žiaka (slohové práce, diktáty, kresby, obrázkový materiál, zápisky a pod.), ktoré dokumentujú jeho prácu za určité obdobie. Tieto dokumenty sú dôležitou súčasťou komplexného hodnotenia žiaka. Portfólio môže mať najrozličnejšie podoby – fascikel, škatuľa, tvrdé dosky a pod. Ak sa učiteľ rozhodne hodnotiť prostredníctvom portfólia, al by si stanoviť cieľ a kritériá hodnotenia a malo by mu byť jasné:
    1. čo bude portfólio obsahovať;
    2. kto bude materiály do portfólia ukladať (zväčša to eobia samotní žiaci po dohode s učiteľom); materiály od žiaka môžu byť dopĺňané aj materiálmi od učiteľov, rodičov – postrehy o žiakovi);
    3. kedy, resp. v akých časových intervaloch sa budú práce ukladať (raz za deň, týždeň a pod.)
    Cieľom portfólia je zachytiť vývin, pokrok žiaka a premeny za určité časové obdobie. Umožňuje hodnotiť podľa individuálnej vzťahovej normy a pre učiteľa i žiaka je dôležitou spätnou väzbou. Umožňuje učiteľovi voliť optimálne postupy práce so žiakom.

    Na zvýšenie efektívnosti vyučovania sa v súčasnosti odporúča nasledovné:
    1. Presne stanoviť ciele vyučovania, aby sme vedeli, čo vlastne chceme hodnotiť.
    2. Maximalizovať objektívnosť hodnotenia žiakov, čoho predpokladom je poznanie ich individuálnych osobitostí (učiteľ by mal nypr. vedieť, že určitý žiak je veľký trémista, má problémy s vyjadrovaním, je mimoriadne citlivý, nebol prítomný na predchádzajúcom vyučovaní a pod.).
    3. Učiteľ by mal pri skúšaní vytvoriť dobrú atmosféru.
    4. V podstatne väčšej miere používať formatívne hodnotenie.
    5. Hodnotiť čo najskôr po výkone žiaka.
    6. Zapájať žiakov do procesu hodnotenia.
    7. Používať rôzne metódy skúšania.
    8. Požívať slovné hodnotenie – slovné hodnotenie znižuje prílišnú orientáciu žiaka na výkon a známky; zdôrazňuje význam sociálnej kooperácie namiesto konkurencie; vedie k individuálnemu podporobaniu žiakov namiesto frontálneho postupu.

    Stanovenie štandardov
    V súčasnej dobe sa rozvíja stanovenie štandardov v jednotlivých predmetoch. Pojem štandard vyjadruje normu, ktorá charakterizuje úroveň kvality práce v jednotlivých vzdelávacích inštitúciách. Možno rozlišovať:
    Cieľové štandardy – určujú, na akej úrovni majú žiaci dosahovať stanovené ciele vzdelávania v určitých vekových obdobiach;
    Evalvačné (hodnotiace) štandardy – predstavujú meranie testami a zisťujú, ako sú stanové požiadavky (ciele) dosiahnuté. Predpokladajú systém testov, ktoré slúžia na meranie vzdelávacích výsledkov.

    21. ot. Vzdelávanie v didaktickom systéme a koncepcie edukácie (koncepcie spiritualistické, personalistické, kognitívno-psychologické, sociálne, technologické, akademické a tvorivá koncepcia výučby).

    Vzdelávanie je možné definovať ako sústavu inštitucionálne organizovaných aktivít (v školstve, osvete a inde), zameraných na celoživotné rozvíjanie vedomostí, schopností, hodnotových postojov a iných osobnostných kvalít potrebných pre spôsobilosť v budúcich spoločenských rolách jednotlivca ako stávajúcej sa sebarealizačnej osobnosti. Vzdelávanie plní a zabezpečuje niekoľko funkcií:
    I. zo spoločenského hľadiska:
    1. socializačnú – príprava jedinca na zaradenie sa do spoločnosti;
    2. profesijnú – príprava na určité povolanie;
    II. z pedagogického hľadiska:
    1. inštrumentálnu – vzdelávanie ako východisko ďalšieho vzdelávania;
    2. informatívnu;
    3. formatívnu a výchovnú – rozvoj poznávacích a mimopoznávacích funkcií osobnosti (pestovanie intelektu, ale aj vôle, charakteru a pod.)
    Zdrojom vzdelávacích obsahov sú rozličné sféry spoločenského života: oblasť vedy a jej metódy, technika, filozofia, náboženstvo, umenie a pod. Vzdelanie je možné získať rozličnými cestami: nielen v školských zariadeniach, ale tiež cestou sebavzdelávania, prostredníctvom práce a praktických činností, účasťou na živote spoločnosti, prostredníctvom moderných informačných prostriedkov.
    Výsledkom procesu vzdelávania je vzdelanie ako určitá sústava poznatkov, vedomostí, zručností a návykov z jednotlivých odborov vedy a spoločenskej praxe, ale aj postojov, hodnôt a iných osobnostných kvalít potrebných pre začlenenie sa jedinca do spoločnosti, avšak ako jedinečnej sebarealizujúcej sa osobnosti.
    Vo všeobecnom cieli vzdelávania sú vyjadrené potreby spoločnosti aj jednotlivca. V súvislosti s cieľmi sa vytvorili dve protikladné koncepcie: teória materiálneho a teória formálneho vzdelávania.
    Teória materiálneho vzdelávania (tzv. didaktický materializmus) kladie dôraz predovšetkým na učebnú látku, na obsah vzdelávania. Predpokladá, že najdôležitejším cieľom vzdelávania je poskytnúť žikaom čo najväčší obsah, množstvo učebnej látky. Zreteľ na možnosti a záujmy žiakov sa výrazne podceňoval. Toto poňatie vzdelávania, ktoré sa obzvlášť zakorenilo na gymnáziách sa začalo označovať ako encyklopedizmus a bolo sústavne kritizované pokrokovými pedagógmi 19. a 20. storočia.
    Teória formálneho vzdelávania tvrdí, že ciele a funkcie vzdelávania nie je možné obmedziť len na získavanie poznatkov, ktoré veľmi rýchlo zastarávajú. Cieľom vzdelávania je predovšetkým rozvíjať rozličné stránky osobnosti žiaka, jeho rozumové, citové a vôľové funkcie, pričom samotný obsah ustupuje do úzadia.
    V súčasnosti rozlišujeme niekoľko koncepcií edukácie. Podľa kanadského pedagóga Yvesa Bertranda rozlišujeme koncepcie: spiritualistické, personalistické, kognitívno-psychologické, technologické, sociokognitívne, sociálne, akademické.
    Túto klasifikáciu vytvoril podľa štyroch prvkov, ktoré predstavujú póly reflexie výchovy:
    1. pól subjektu (žiak): zdôraznenie pólu subjektu nachádzame najmä v dvoch veľkých prúdoch – prúd spiritualistický a personalistický. V prvom z nich ide o transcendentálny a duchovný vzťah medzi človekom a univerzom. Je ovplyvnený náboženstvom a metafyzikou. Druhý prúd, ktorý je tiež nazývaný ako humanistický alebo organický je typický svojím zameraním na vnútornú dynamiku osobnosti, na jej potreby, pudy, ašpirácie, túžby a pod.
    2. pól spoločnsoti: patria tu teórie sociálne, ktoré za cieľ vzdelávania pokladajú významnú transformáciu spoločnosti s výhľadom na lepšiu sociálnu spravodlivosť.
    3. pól obsahu – patria tu tzv. akademické teórie, podľa ktorých majú vyučovacie poznatky objektívnu a na žiakovi či spoločnosti nezávislú štruktúru. Tieto obsahy existujú samy osebe, nezávisle na ľudskej psychológii a na sociálnych štruktúrach.
    4. pól interakcie medzi troma pólmi – medzi spomínanými troma pólmi existujú interakcie, ktoré sú východiskom tých teórií, ktoré kladú väčší dôraz na didaktické aspekty. Môžeme tu rozlíšiť tri tendencie : technologické teórie, teórie kognitívno-psychologické a sociokognitívne.

    1. Spiritualistické teórie – metafyzické, transcendentálne sa začínajú šíriť na počiatku 70. rokov. Predstavitelia tohto prúdu sa zaoberajú vzťahom medzi ľudským ja a univerzom. Možno medzi nimi vyčleniť dva prúdy: prvý má skôr tradičný charakter a kladie veľký dôraz na odovzdávanie náboženských poznatkov. Druhý z nich sa vzďaľuje od inštitucionalizovaného náboženstva, avšak tiež zdôrazňuje vyššie duchovné honoty, vyšší princíp a pod. Ako dominantné zdroje tohto vzdelávacieho prúdu sa uvádzajú zen-budhizmus a taoizmus. Nájdeme tu vzdelávacie teórie Willisa Harmana, Abrahama Maslowa, Merilyn Fergusonovej a pod., ktoré sú sústredené na hodnoty duchovné alebo transcendentálne. Človek sa podľa nich musí naučiť oslobodzovať sa od viditeľného sveta a prekračovať sám seba, aby sa mohol pozdvihnúť na vyššiu – duchovnú úroveň. Musí riadiť a ovládať svoj duchovný vývoj využitím svojej vnútornej energie a jej nasmerovaním k činnostiam, ako je meditácia.
    2. Personalistické teórie – humanistické, nedirektívne, organické, slobodné alebo otvorené sa opierajú hlavne o pojem ľudského ja a o pojmy slobody a autonómie osobnosti. Pánom svojho vzdelávania musí byť sama osoba, ktorá sa nachádza v procese učenia sa, ona musí riadiť svoje vzdelávanie a užívať pritom svoju vnútornú energiu. Tieto teórie zdôrazňujú, že úlohou učiteľa vo vzťahu k žiakom je uľahčovať ich učenie. Snahou vychovávateľov má byť vedenie dieťaťa k schopnosti sebaregulácie, sebarealizácie. Prvky týchto teórií sú zjavné v učení Carla Rogersa. Personalistický prístup k vzdelávaniu zdôrazňuje:
    – buď pedagogické prístupy sústreďujúce sa na rozvoj afektivity za pomoci nedirektívnych stratégií;
    – alebo pedagogické prístupy sústreďujúce sa na rozvoj tvorivosti za pomoci stratégií priamej intervencie.
    3. Kognitívno-psychologická teória – študuje u žiaka rozvoj kognitívnych procesov, ako je usudzovanie, analýza, riešenie problémov a pod. Kognitivistické teórie sa zaoberajú najmä procesmi učenia sa a obzvlášť funkčnými vzťahmi medzi usporiadaním pedagogického prostredia a správním ľudskej bytosti. Existujú ti dve tendencie: teórie, ktoré sa týkajú prekonceptov žiakov (žiak prichádza na hodinu už z hotovými empirickými poznatkami, na ktorých buduje svoju poznatkovú základňu, ktoré ovplyvňujú proces jeho učenia) – tzv. konštruktivistické didaktiky; teórie, ktoré pojednávajú o pedagogickom profile žiaka (pedagogické profily popisujú kognitívne charakteristiky žiaka, ktoré súvisia s procesom učenia, popisujú aj to, ako sa žiak učí, aké učebné štýly používa).
    4. Technologické teórie – technicko-systémové, systémové; zdôrazňujú zdokonalenie odovzdávania informácií použitím vhodných technológií (metód, postupov, ale aj didaktických pomôcok). Technologická teória spočíva v logickom usporiadaní konkrétnych prostriedkov, ktoré slúžia na organizáciu vyučovania, pričom na povahe obsahu vzdelávania málo záleží. Táto teória sa zaoberá o praktické podmienky vyučovania a usiluje sa o riešenie každodenných problémov školy. Veľký dôraz kladie na:
    – plánovanie a organizovanie formatívnych procesov;
    – hovorí skôr o o vyučovaní a výcviku, príp. o vzdelávaní ako o výchove;
    – zdôrazňuje zložky komunikácie, ako je napr. spätná väzba v procese odovzdávania poznatkov;
    – používanie komunikatívnych technológií komunikácie – audiovizuálne prístroje, videoprogramy, kompaktné disky, počítače a pod.;
    – nutnosť vopred identifikovať pozorovateľné prejavy cieľového správania žiaka (presne formulovať ciele);
    – snaha čo najviac systematizovať rôzne etapy výcviku (či vyučovania);
    – snaha používať systematické postupy;
    – kritizuje romantické a humanistické hľadisko, ktoré málo zdôrazňuje plánovanie a organizáciu.
    V rámci teórie existujú dve tendencie: aplikácia teórie systémov na vzdelávanie – spočíva v skúmaní vzťahov medzi prvkami systému, ktorým je vzdelávanie; uplatnenie hypermediálnych prostriedkov a metód v oblasti vzdelávania.
    5. Sociokognitívne teórie – zdôrazňujú význam kultúrnych a sociálnych faktorov pri výstavbe poznatkov. Veľký dôraz sa kladie na sociálny a kultúrny kontext poznania. Tieto teórie nenavrhujú riešneie sociálnych problémov (napr. odstránenie sociálnej nerovnosti) prostredníctvom vzdelávania, ale tvrdia, že je potrebné sociálne faktory rešpektovať. V rámci teórie existuje niekoľko tendencií:
    – teórie sociálneho učenia (A. Bandura, Spojené štáty): – 1. zdôrazňuje významný vplyv sociokultúrnych faktorov, osobnostných rysov a vzorcov správania – na interakcii týchto troch činiteľov spočíva učenie. Ľudia nie sú čiste závislí na svojich potrebách, ani nie sú automaticky pod vplyvom svojho prostredia. Ovplyvňujú svoje prostredie a to zase spätne ovplyvňuje ich vzorce správania. 2. Táto teória zdôrazňuje tiež to, že človek sa neučí len tým, že niečo robí, ale aj tým, že len pozoruje (observačné učenie). 3. Ďalšia charakteristika tejto teórie spočíva v symbolickej predstave – naše myšlienky a činnosti sú štruktúrované predstavami, ktoré si robíme o všetkom, čo sa vo svete deje. 4. Štvrtá charakteristika hovorí, že človek musí veriť v svoj úspech, aby bol úspešný. 5. Piata charakteristika spočíva v autoregulácii ľudskej bytosti – človek je schopný riadiť, regulovať sám seba. 6. Teória tiež zdôrazňuje možnosť imitačného učenia sa človeka (učenie sa napodobňovaním) a jeho významné zastúpenie v procese učenia sa.
    – teórie sociokognitívneho konfliktu (Francúzsko): – k žákladným princípom tejto teórie patrí: 1. interakcia medzi osobami – konštrukcia poznatkov je sociálna a spočíva na súbore interakcií medzi osobami; 2. sociokognitívny konflikt – je zdrojom učenia, konflikt stimuluje učenie; Umožňuje jedincovi uvedomiť si, že existujú aj iné vysvetlenia ako jeho, že existujú rôzne hľadiská; konflikt predpokladá, že žiak zaujme aktívny postoj k učeniu; konflikt tiež prijme žiaka k tomu, že sa musí zmeniť, ba dokonca ho môže priviesť k spolupráci na riešení problému; 3. prekonávanie kognitívnej nerovnováhy jedinca – ak prekonávame kognitívnu nerovnováhu medzi jedincami, prekonávame zároveň kognitívnu nerovnováhu vo vnútri jedinca.
    – sociálno-historická teória (L. S. Vygotskyj, Rusko): – k základným princípom patrí: 1. zóna najbližšieho vývoja – táto zóna = vzdialenosť medzi dvoma rovinami: úrovňou súčasného vývoja, ktorého mierou je schopnosť žiaka riešiť problémy samostatne a úrovňou vývoja, meraného schopnosťou žiaka riešiť problémy s pomocou niekoho iného; Táto zóna je mierou vývojového potenciálu žiaka. 2. princíp hovorí o vzťahu medzi vývojom a učením. Podľa vygotského nieje pravdou, že človek môže určité poznanie dosiahnuť, až keď je na to pripravený vývojovo. Tvrdí, že dieťa môže mať svoj vývoj do určitej miery pod kontrolou. 3. Zóna najbližšieho vývoja má celkom zvláštnu charakteristiku – je socálna a kutlúrna (inak povedané – žiak, ktorý sa učí hrať tenis, bude hrať tak, ako mu to ukázal jeho učiteľ, naučí sa špecifickému správaniu, ktoré je determinované kultúrnym kontextom).
    – teórie kontextualizovaného učenia (Spojené štáty): – princípy: 1. poznanie je nástroj, ktorý je podstatne závislý na činnosti a na kultúre. Neexistujú žiadne pojmy, ktoré by boli autonómnymi a abstraktnými entitami, poznanie je vo svojej podstate produktom sociálnej a kultúrnej činnosti. 2. osvojovanie poznatkov plynie z participácie. 3. je potrebné poznať kultúrny kontext, ako celok charakteristík prostredia, v ktorom bude poznanie používané. Kontext, v ktorom požívam poznatky získané v škole, výrazne modifikuje tieto poznatky, spôsob ich použitia (napr. je rozdiel, či potrebuje zvládnuť technické znalosti, aby som vedel opraviť automobil, ale preto, aby som dokázal jednať s klientom, ktoré príde do dielene, aby siahodlho rozprával a závadách svojho automobilu).
    – teórie kooperatívneho vyučovania a učenia: – prinvípy: 1. žiaci sa učia radšej a lepšie, ak môžu spoločne participovať na projekte; súťaživosť má byť nahradená partnerstvom; 2. metóda kooperatívneho vyučovania je charakteristická svojou pružmosťou – jej používanie sa musí prispôsobiť okolnostiam, danej skupine žiakov a pod. 3. kooperatívne učenie spočíva vo vzájomnej pomoci – všetci musia niesť zodpovednosť za spoločnú prácu; 4. kooperatívne vyučovanie smeruje aj k osvojovaniu hodnotových vzorcov, sociálnych kompetencií, k úbytku súťaživosti medzi žiakmi; 5. vyznačuje sa tiež zlepšením sebahodnotenia žiakov.
    6. Sociálne teórie – opierajú sa o princíp, že vzdelávanie má umožniť riešenie problémov sociálnej a kultúrnej povahy i problémov životného prostredia. Hlavným poslaním vzdelávania je príprava žiakov na riešenie týchto problémov: sociálne a kultúrne nerovnosti, sociálna a kultúrna dedičnosť, rôzne formy segregácie, elitárstva, problémy životného prostredia a pod. Existuje tu celý rad teórií, ktoré zdôtazňujú hlboko sociálny charakter vzdelávania, potrebu pripraviť žiakov a študentov na riešenie problémov spoločnosti, pripraviť ich na budúcnosť. Často vychádzajú z rôznych globálnych problémov ľudstva, ktoré je potrebné riešiť a ktoré podľa nich podmieňujú výber vzdelávacích cieľov a obsahov. Kritzujú poznávanie večných právd, ktoré sa v našom strorčí príliš hromadia, nie je možné si ich zapamätať a ktoré aj tak rýchlo zastarávajú. Za kultivovanú osobu považujú človeka, ktorý dokáže riešiť problémy spoločnosti, a nie sa len chváliť svojimi poznatkami z minulosti.
    7. Akademické teórie – tradicionalistické, generalistické, klasické – sústreďujú pozornosť na odovzdávanie všeobecných poznatkov. Sú rozdelené na dve skupiny: tradicionalistické – chcú aby boli vzdelávaním odovzdávané klasické a na jednotlivých kultúrach a sociálnych štruktúrach nezávislé obsahy. Obsahom vzdelávania má byť súhrn poznatkov, ktoré sú nazývané ako klasické či tradičné. Ide tu o vyučovanie minulosti, klasickej kultúry, prírodovedných a technologických poznatkov. Navrhuje návrat do minulosti, pretože vedenie znamená poznať obsahy, ktoré sú trvalé, ktoré odolali skúške času a prerástli až do súčasnosti; generalisti – kladú dôraz na všeobecné vzdelanie a ich cieľom je rozvíjať kritické myslenie, schopnosť adaptácie, otvorenosť ducha a pod. Kritizujú prílišnú špecializáciu, sú zástancami všeobecného vzdelania a rozvoja krritického myslenia, ktoré má naučiť žiakov myslieť, a teda vykonávať systematickú analýzu rôznych obsahov. V oboch prípadoch je úlohou vyučujúceho odovzdávanie obsahov a úlohou žiaka je ich asimilácia. Zároveň zdôrazňujú odovzdávanie takých hodnôt ako je disciplína, vytrvalá práca, úcta k tradícii a demokratickým hodnotám a zmysel pre občiansku zodpovednosť.
    V súvislosti s uvedenými teóriami je namieste otázka, ktorá koncepcia je najlepšia, ktorú je potrebné používať, resp. z ktorej vychádzať. Jednoznačná odpoveď neexistuje. Učiteľ si svoju koncepciu vzdelávania vytvára sám, a to časti vyberaním prvkov z uvedených koncepcií, ich zmiešavaním. V našej škole však v súčasnosti dominuje tzv. tvorivo-humanistická koncpecia výučby.
    Tvorivá koncepcia výučby alebo koncpecia tvorivo-humanistického vyučovania je základnou koncepciou, z ktorej vychádza projekt Milénium – Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania v SR. Jej autorom je prof. Zelina a k jej základným znakom patrí:
    V strede záujmu tejto koncepcie je žiak, dieťa, vzdelávajúci sa. Sleduje najmä rozvoj jeho osobnosti. Cieľom tejto koncepcie je, aby sa tvorivosť stala zmyslom každého človeka, aby tvorivosť bola prostriedkom, pomocou ktorého človek dosahuje svoju sebaaktualizáciu. V tejto koncepcii ide tiež o to, aby sa na vyučovaní žiak nielen naučil, poznal, ale aby bolo spojené s humánnymi aspektami, t. j. aby v ňom nebol stres, aby sa žiaci necítili ohrození, aby medzi ním a učiteľom aj medzi žiakmi navzájom boli dobré vzťahy a pod.
    Za rozhodujúce sa v koncepcii považuje rozvíjať u žiakov poznávacie (kognitívne), ale aj nonkognitívne finkcie osobnosti:
    1. K – kognitivizácia – rozvíjanie poznávacích funkcií – od jednoduchých senzomotorických funkcií až po hodnotiace a tvorivé funkcie osobnosti;
    2. E – emocionalizácia – rozvíjanie citov, emócií, emocionálnych funkcií osobnosti;
    3. M – motivácia – rozvoj pozitívnych potrieb, záujmov, túžob žiakov;
    4. S – socializácia – rozvoj schopnosti žiť a pracovať s ľuďmi, rozvoj sociálnych spôsobilostí;
    5. A – axiologizácia – rozvoj hodnôt, hodnotového systému, ale aj schopnosti hodnotiť (racionálne, eticky aj esteticky);
    6. K – kreativizácia – rozvoj schopnosti tvoriť, naučiť sa kreatívnemu spôsobu života.
    Uvedené funkcie je možné rozvíjať pomocou celého radu edukačných stratégií (postupov a metód, ktoré používa pedagóg na rozvíjanie kognitívnych aj nonkognitívnych funkcií žiakov).
    Na skutočné presadenie koncepcie vo výučbe je potrebné:
    1. zmeniť filozofiu školstva – od tradicionalizmu a direktivizmu k väčšiemu rešpektovaniu osobnosti dieťaťa (žiaka, študenta) a k humanizmu;
    2. uskutočniť kurikulárnu transformáciu (v smere redukcie učebných osnov a ich funkčnosti smerom k budúcemu životu);
    3. zmeniť prípravu učiteľov – zintenzívniť ich profesionalizáciu už v pregraduálnej a potom v celoživotnej postgraduálnej príprave, a to tak v oblasti obsahov vzdelávania, ako aj vo sfére metód prípravy a hodnotenia pedagógov v školskom aj celospoločenskom kontexte.

    22. ot. Učiteľ a učiteľská profesia (učiteľ ako nositeľ progresívnych zmien vo výučbe; kompetencie učiteľa; pedagogické kompetencie učiteľa).

    Učiteľská profesia je súbor činností, ktorých zmyslom je celková kultivácia žiaka, jeho schopností, vlastností, hodnotovej orientácie a pod., sprostredkovanie poznania, uľahčenie socializačného procesu, vstup do siete sociálnych vzťahov, spoločenských hodnôt Profesná dráha učiteľov sa vyvíja. Ide o proces, ktorého priebeh je možné rozdeliť do niekoľkých fáz:
    1. voľba učiteľskej profesie;
    2. profesný štart (vstup do povolania);
    3. profesná adaptácia (prvé roky v povolaní – minimálne dva);
    4. profesný vzostup (kariéra);
    5. profesná stabilizácia, resp. profesná migrácia (zmena učiteľského povolania);
    6. profesný konzervativizmus (v negatívnych prípadoch ide o profesné vyhorenie).

    Učiteľská profesia sa zaraďuje medzi tzv. pomáhajúce profesie, pretože učiteľ je chápaný ako ten, kto pomáha človeku, usmerňuje, doprevádza ho na určitom úseku jeho životnej cesty. Pomáhanie, ktoré učiteľ žiakom poskytuje je možné rozdeliť na:
    – podporu zameranú pozitívne, kedy dlhodobou systematickou prácou pomáha rozvíjať ich dispozície, nadanie, záujmy;
    – pomoc krízovú, zameranú na negatívne javy (sociálne ohrozenie, rozpoznanie psychických problémov a pod.).
    Pri analýze učiteľskej profesie do popredia vystupujú následné nepriaznivé charakteristiky:
    – vysoká feminizácia;
    – vysoký podiel nekvalifikovaných učiteľov;
    – vysoký podiel učiteľov dôchodkového veku;
    – nízke percento nastupujúcich učiteľov po ukončení štúdia do školských služieb;
    – neadekvátne finančné ohodnotenie práce učiteľa.
    Učiteľ je rozhodujúcim činiteľom výchovy a vzdelávania, práve on je nositeľom progresívnych zmien vo výučbe. Skutočné zmeny vo výchovno-vzdelávacom procese možno realizovať iba svedomitou, iniciatívnou a tvorivou činnosťou každého učiteľa. Ako sa uvádza v projekte Milénium (Národný program rozvoja výchovy a vzdelávania v SR) v prvom rade je potrebné:
    – podstatne zvýšiť spoločenské a najmä finančné ocenenie učiteľov;
    – zlepšiť pregraduálne vzdelávanie učiteľov na vysokých školách – je potrebné skvalitniť pedagogickú prax, metodickú prípravu budúcich učiteľov a hlavne zvýšiť ich motiváciu k učiteľskej práci;
    – v príprave učiteľov by mali dominovať nielen otázky vo vzťahu k tomu, čo vyučovať (obsah učiva príslušných aprobačných predmetov), ale predovšetkým otázky prečo vyučovať? a ako vyučovať?, t. j. osvojenie pedagogicko-psychologických disciplín;
    – každá škola pripravujúca učiteľov by mala mať svoje fakultné školy, na ktorých by študenti vykonávali prax;
    – je potrebné skvalitniť aj ďalšie vzdelávanie učiteľov; prepojiť ďalšie vzdelávanie učiteľov s rozvojom školy a zlepšením ich profesnej perspektívy.

    V pedagogickej literatúre je možné sa stretnúť s delením učiteľa do niekoľkých typov. Najčastejšie ide o:
    1. autoritatívny typ – nekompromisne sústreďuje celú právomoc na seba; o všetkom rozhoduje sám, bez rešpektovania názorov a záujmov žiakov;
    2. liberálnby typ – nezasahujúci; jeho práca sa vyznačuje nezáumom o žiakov, neusmerňuje ich činnosť. Skôr neriadi ako riadi výchovno-vzdelávací proces;
    3. demokratický typ – vyznačuje sa schopnosťou vhodne motivovať a usmerňovať činnosť žiakov, diskutuje s nimi, zapája ich do rozhodovania a pod.
    Učiteľ ako nositeľ progresívnych zmien vo výučbe by mal byť:
    -flexibilný, tvorivý, mal by byť odborníkom, profesionálom v teóriách, metódach vyučovania a výchovy a mal by byť morálnou osobnosťou. Veľký dôraz sa v súčanosti kladie najmä na tvorivosť učiteľa, ktorý sa vyznačuje najmä týmito charakteristikami:
    1. z hľadiska percepčných schopností je vysoko senzibilný;
    2. z hľadiska intelektových charakteristík disponuje vysokou inteligenciou a kreativitou;
    3. z hľadiska emočných charakteristík je emocionálne zrelý;
    4. disponuje vysokou mierou motivácie, je schopný sebamotivácie;
    5. disponuje sociálnymi spôsobilosťami (komunikatívnosť, kooperatívnosť a pod.)
    6. je hodnotovo vyspelý.
    Učiteľ podporujúci tvorivosť :
    – sústreďuje sa na učenie, učí, ako sa učiť;
    – pomáha žiakom byť samostatnými, aktívnymi, učí ich hľadať a využívať informácie;
    – podporuje aktivitu žiaka, jeho zodpovednosť, skúma jeho motiváciu;
    – očakáva, že sa žiak naučí experimentovať, klásť otázky, objavovať a pod.;
    – sústreďuje sa na tvorivý proces riešenia životných problémov s mnohými riešeniami;
    – vystupuje ako poradca a organizátor;
    – preferuje učivo založené na potrebách a záujmoch žiakov;
    – vyžaduje od žiakov, aby hodnotili svoj pokrok v učení, v činnosti;
    – sústre´duje sa na pomoc žiakom, na spoluprácu pri riešnení, objavovaní;
    – preferuje otvorenú komunikáciu;
    – podporuje myslenie, nápady, kritiku;
    – podporuje neformálne vzťahy, spontánnosť;
    – vytvára tamosféru dôvery, otvorenosti, sústredenia sa na prácu.
    Pre rozvoj tvorivosti učiteľov je dôležité:
    – aby mal učiteľ vedomosti o tvorivosti, tvorivej činnosti;
    – aby mal vlastnosti charakteristické pre tvorivú osobnosť;
    – aby učiteľ nemusel konať pod nátlakom, na príkaz; tieto javy zamedzujú tvorivosti (napr. nadmerné zaťažovanie učiteľov administratívnymi záležitosťami);
    – aby boli v škole vytvorené vhodné morálno-psychologické podmienky a organizácia práce (aby v škole nevznikali konflikty, aby nevládlo ohováranie, súťaživosť, intrigánstvo a pod.);
    – aby mal učiteľ dobrý prístup k informáciám a rôznym informačným zdrojom;
    – aby mal riaditeľ školy tvroivý štýl riadenia, a tak podporoval aj rozvoj tvorivosti učiteľov.
    Učiteľ ako subjekt výchovno-vzdelávacieho procesu plní vo vyučovaní niekoľko funkcií:
    1. funkcia plánovacia (príprava na edukačný proces, stanovenie cieľov hodiny, výber vyučovacích metód, foriem, prostriedkov a pod.);
    2. funkcia motivačná;
    3. funkcia komunikatívna;
    4. funkcia riadiaca;
    5. funkcia organizačná;
    6. funkcia kontrolná;
    7. funkcia hodnotiaca.
    V nadväznosti na uvedené funkcie je možné vymedziť niekoľko kompetencií učiteľa. Pod pojmom kompetencia máme na mysli spôsobilosť, komplexnú schopnosť k úspešnému vykonávaniu profesie učiteľa. Zahŕňa znalosti, schopnosti, postoje, hodnoty, osobnostné charakteristiky. Ide o kvality, ktoré sú nevyhnutné pre kvalifikovaný výkon povolania. Existuje niekoľko delení kompetencií učiteľa:
    1. Kompetencie plánovania a prípravy – zručnosti podieľajúce sa na výbere vzdelávacích cieľov danej učebnej jednotky, voľbe cieľových zručností (výstupov), ktoré majú žiaci na konci zvládnuť a zručnosti voliť nejlepšie prostriedky na dosiahnutie týchto cieľov.
    2. Kompetencie realizácie vyučovacej jednotky – zručnosti potrebné k úspešnému zapojeniu žikaov do učebnej činnosti, obzvlášť vo vzťahu ku kvalite vyučovania.
    3. Kompetencie riadenia vyučovacej jednotky – zručnosti potrebné k takému riadeniu a organizácii študijných činností, ktoré sa odohrávajú počas učebnej jednotky, aby bola udržaná pozornosť žikaov, ich záujem a aktívna účasť na výučbe.
    4. Kompetencie vzťahujúce sa na klímu triedy – zručnosti potrebné pre vytvorenie a udržanie kladných postojov žikaov voči vyučovaniu a ich motivácia k aktívnej účasti na prebiehajúcich činnostiach.
    5. Kompetencie vzťahujúce sa na disciplínu v triede – zručnosti potrebné na udržanie poriadku v triede a na riešenie všetkých prejavov nežiaduceho správania žiakov.
    6. Kompetencie hodnotenia prospechu žiakov – zručnosti späté s procesom hodnotenia výsledkov žiakov aplikované ako pri formatívnom hodnotení, tak pri hodnotení sumatívnom.
    7. Kompetencie späté s reflexiou vlastnej práce a evalváciou – zručnosti potrebné pre hodnotenie (evalváciu) vlastnej pedagogickej práce s cieľom zlepšiť svoju budúcu činnosť.

    Podľa Spilkovej rozlišujeme nasledovné kompetencie učiteľa:
    1. kompetencie odborno-predmetové (posilňovanie vedeckých základov výučby);
    2. kompetencie psycho-didaktické (vytváranie správnych podmienok pre učebnú činnosť žiaka, aktivizácia jeho tvorivého myslenia);
    3. kompetencie komunikatívne ( vo vzťahu k žiakom, ale aj navonok – k rodičom, kolegom, k nadriadeným);
    4. kompetencie organizačné a riadiace (plínovanie a projektovanie svojej činnosti a riadenie edukačného procesu);
    5. kompetencie diagnostické a intervenčné (poznanie žiaka a pomoc žiakovi);
    6. kompetencie poradenské a konzultatívne (vo vzťahu k žiakovi, ale aj rodičom);
    7. kompetencie reflexie vlastnej činnosti.

    V staršej literatúre sa nepoužíval pojem kompetencie učiteľa, ale požiadavky na učiteľovu osobnosť, ktoré sa delili do týchto skupín:
    1. požiadavky na učiteľove vedomosti:
    a) filozoficko-politické vzdelanie učiteľa – učiteľ by mal mať prehľad o súčasnom politickom dianí, mal by zároveň poznať základné filozofické koncepcie i rôzne formy svetonázoru a vytvoriť si na základe nich vlastné presvedčenie, vlastnú filozofiu;
    b) odborné vzdelanie – poznatky z vedných disciplín vyučovacích predmetov;
    c) pedagogické vzdelanie – poznatky z pedagogiky, ale aj z pomocných pedagogických vied (psychológia, sociológia, školská hygiena a pod.) a ich aplikácia v praxi;
    d) požiadavky na všeobecné vzdelanie učiteľa (mať všeobecný prehľad z oblasti vedy, techniky, umenia a pod.).
    2. požiadavky na učiteľove osobnostné vlastnosti:
    – sú podmienené tým, že učiteľ svojou osobnosťou výchove vplýva na žiakov; preto by mal mať učiteľ náležité:
    a) charakterovo-vôľové vlastnosti – čestnosť, statočnosť, zásadovosť, úprimnosť, priamosť, pravdovravnosť, vytrvalosť a pod.
    b) pracovné vlastnosti – láska a uvedomelý vzťah k pedagogickej práci, k učiteľskému povolaniu vôbec; dôležitá je dôslednosť v práci, schopnosť vytvoriť príjemné pracovné prostredie a pod.
    c) intelektuálne vlastnosti – konkrétnosť, logickosť, systematickosť a tvorivosť myslenia; dobré vyjadrovacie schopnosti a samostatnosť myslenia;
    d) citovo-temperamentové vlastnosti – primeraná citová vzrušivosť, schopnosť sebaovládania, bohatosť a úprimnosť citov, trpezlivosť, optimizmus, zmysel pre humor
    e) spoločensko-charakterové vlastnosti – láskavosť, vľúdnosť, pochopenie, pozornosť, ohľaduplnosť, úcta, znášanlivosť, spoločenskoť …
    3. požiadavky na učiteľovo správanie:
    – správanie má byť také, aby bol učiteľ žiakom vzorom, aby sa správal k žiakom a ich rodičom s osobitým taktom; dôležitá je aj úprava zovňajšku učiteľa, jeho vkus a čistota.
    3. požiadavky na učiteľov súkromný život:
    – usporiadaný súkromný rodinný život;
    4. požiadavky na učiteľovu verejnú činnosť:
    – učiteľ by mal byť do istej miery aj kultúrno-osvetovým pracovníkom, čo však nesmie ísť na úkor jeho práce v škole.

    Teoretické východiska súčasnej výchovno-vzdelávacej sústavy na Slovensku; ďalšie vzdelávanie pedagogických pracovníkov.
    V súčasnosti vysokoškolský diplom nie je bodkou za vzdelávaním. Je nutné nastúpiť na ďalšie vzdelávanie. Tým sa vzdelávanie stáva permanentným = celoživotným.
    Najfrekventovanejšie je postgraduálne štúdium absolventov VŠ.
    Pre osobnosť je dôležité : sebarozvíjanie a sebazdokonaľovanie.
    Učiteľ NIKDY nesmie stagnovať v oblasti vzdelávania = na tej istej hranici celý čas.
    Vzdelávanie dospelých :
    • popri zamestnaní
    • rekvalifikáciou
    • jazykové školy
    • kultúrno-osvetové inštitúcie

    Súčasná výchovno-vzdelávacia sústava na Slovensku sa okrem iného vyznačuje :
    • voľný prístup k vzdelaniu = demokracia vo voľbe typu školy
    • možnosť vzdelávania aj v predškolskom veku /cudzie jazyky/
    • povinné stredoškolské vzdelanie
    • žiak nie je pasívnym objektom, ale stáva sa aktívnym subjektom
    Pedagogické školy poskytujú vzdelanie na základe : seminároch, prednášok, cvičení i skúšok, ale aj na základe exkurzií, školení, stáží a kurzov.
    V januári 1996 vyšla vyhláška Ministerstva školstva „o ďalšom vzdelávaní pedagogických pracovníkov „
    Ide o 6 možností ďalšieho vzdelávania :
    • uvádzanie do praxe = organizuje škola alebo školské zariadenie
    -začínajúci pedagogický pracovníci získavajú praktické skúsenosti potrebné pre výkon praxe.
    -trvá 1 rok
    -končí sa záverečným hodnotením pred 3člennou komisiou
    -ak je pedag.pracovník hodnotený ako neúspešný, môže zopakovať nasledujúci rok
    • príprava vedúcich pedagogických pracovníkov = organizované metodickými centrami, štátnymi pedagogickými ústavmi alebo vzdelávacími organizáciami
    -získavanie najnovších poznatkov z oblasti riadenia pedagogiky a psychológie
    -trvá 2 roky
    -končí sa obhajobou záverečnej práce a záverečným pohovorom pred 5člennou komisiou
    -absolvent získa osvedčenie o absolvovaní
     priebežné vzdelávanie
    -končí záverečným pohovorom pred 3člennou komisiou
    -o absolvovaní sa vydáva osvedčenie
     špecializačné inovačné /obnovenie/ štúdium
    -obsahom je príprava na vykonávanie špecializovaných pedagogických činností a na výskumnú činnosť
    -trvá 2 roky
    -končí obhajobou záverečnej práce pred 3člennou komisiou
    -absolvent dostáva osvedčenie
     špecializačné kvalifikačné štúdium
    -získanie spôsobilosti na prechodné obdobie vyučovať vybrané aprobačné preedmety
    -trvá 2 roky
    -končí obhajobou záverečnej práce a záverečným pohovorom pred 5člennou komisiou
    -absolvent získa osvedčenie
     rozširujúce štúdium
    -osobitný druh štúdia na VŠ, na rozšírenie odbornej a pedagogickej spôsobilosti na výchovno-vzdelávaciu činnosť v školách a školských zariadeniach

    23. ot. Podstata hodnôt, odraz všeľudských hodnôt pri formulácii výchovných cieľov

    Veľmi jednoducho je možné pojem hodnota definovať ako všetko, čo človeka uspokojuje, čo človek považuje za nutné, užitočné, o čo sa usiluje, čo si váži a oceňuje. Je potrebné povedať, že kým veci a javy objektívne existujú aj bez subjektu, hodnotami sa stávajú až svojou schopnosťou uspokojiť jeho potreby. Ľudské hodnoty pritom pramenia v dimenziách, v ktorých si človek osvojuje svet. Ide o nasledovné dimenzie:
    1. Dimenzia biologicko-prírodná – vyplýva z prírodnej určenosti človeka; vypovedá o tom, čím sa človek podobá iným živým bytostiam, čo ho spája s prírodou ako jej organickou súčasťou. Veci a javy, ktoré pomáhajú človeku vyrovnávať sa s tlakom prírodnej determinácie a uspokojovať jeho vrodené biologické potreby človek oceňuje ako prírodné (vrodené) hodnoty (vzduch, voda, teplo, sex a iné). Nachádza ich vo svojom biologicko-prírodnom prostredí.
    2. Dimenzia spoločensko-kultúrna (civilizačná) – tvorí ju materiálno-duchovná kultúra, ktorú človek vytvára špecificky ľudskou činnosťou; vytvára si tzv. „umelú prírodu“. Z tejto kultúrno-spoločenskej determinácie človeka vyplývajú špecificky ľudské materiálne a duchovné potreby, ku ktorých uspokojeniu prispieva sústava spoločensko-kultúrnych (získaných) hodnôt (spotrebný tovar, predmety, technika, peniaze – materiálne hodnoty; jazyk, veda, morálka, umenie, náboženstvo- duchovné hodnoty).
    3. Dimenzia osobnostno-kultúrna vyplýva zo snahy človeka prekonať doterajší stav, neprispôsobiť sa úplne, ale prejaviť sa aj ako individualita, prekročiť existujúce v zmysle vytvárania nového. Z tejto dimenzie vyplýva celý rad vlastných osobnostno-kultúrnych (utvorených) hodnôt (individuálne hodnoty materiálnej – materiálne produkty vlastnej aktivity, napr. predmety, stavby a pod. i nemateriálnej, duchovnej povahy – svetonázor, sebaregulácia, sebavýraz, vkus a pod.).

    Správanie človeka je potom ovplyvňované vrodenými, získanými i samostatne utvorenými hodnotami.

    Vzťah výchovy a hodnôt je veľmi silný. Výchova z overených hodnôt vychádza, k hodnotám smeruje a hodnotami sa aj uskutočňuje. Hodnoty sú teda východiskom, cieľom aj prostriedkom výchovy. Humanizačný zmysel výchovy je možné vidieť v jednote jej troch funkcií:
    1. v kultivácii a transformácii prirodzenosti dieťaťa (vrodených, vitálnych potrieb); pôvodné biologické potreby sa výchovou prenášajú do roviny kultúrno-spoločenského súžitia;
    2. v sprostredkúvaní kultúrnych hodnôt, tradícií, poznatkov a skúseností;
    3. v rozvoji osobnosti ako neopakovateľnej individuality.

    Ak chápeme hodnoty ako cieľové kategórie výchovy, potom je potrebné konkretizovať o ktoré hodnoty vlastne ide a v akých zložkách výchovy sa realizujú. Už v minulosti sa významní filozofi snažili vymedziť univerzálne hodnoty, ktoré sa majú u človeka rozvíjať, napr. hodnoty pravdy, dobra, krásy, úžitku a pod. V súčasnosti sledujeme prostredníctvom výchovy rozvoj nasledovných hodnôt:
    1. Hodnota prírody (živej – fauna a flóra i neživej – procesy, živly, suroviny, energia a pod.) sa rozvíja prostredníctvom výchovy k prírodným hodnotám, dnes sa tiež hovorí o environmentálnej výchove. Jej cieľom je poznávanie prírody, utváranie kladného emocionálneho vzťahu k prírodným hodnotám a zodpovedného, šetrného prístupu k prírode.
    2. Hodnota života, zdravia, telesnej schránky sa realizuje prostredníctvom výchovy k vitálnym hodnotám, alebo tiež telesnej výchovy. Jej cieľom je poznanie telesnej schránky človeka, starostlivosť o vlastné telo a zdravie, rozvoj telesnej zdatnosti, spoznávanie princípov zdravého životného štýlu, formovanie kladného vzťahu k telovýchove, športu, pohybu.
    3. Hodnota pravdy, poznania, sebapoznania, vzdelania sa realizuje prostredníctvom výchovy k hodnotám poznania (rozumovej výchovy). Smeruje k rozvoju základných poznávacích funkcií človeka (vnímanie, pamäť, myslenie, fantázia, reč), osvojovaniu si systému poznatkov zo základných oblastí vedy a ľudskej praxe, utváraniu kladného vzťahu k poznávaniu, celoživotnému vzdelávaniu sa, k utváraniu základných spôsobilostí spätých s procesom vzdelávania a učenia sa.
    4. Hodnoty ako boh, viera, nádej, láska sa realizujú prostredníctvom výchovy k náboženským hodnotám. Ide rozvoj poznatkov o nadzmyselnom, transcendentnom svete, o rozvoj náboženského cítenia, ale aj konania, správania sa v duchu náboženských hodnôt a prikázaní.
    5. Hodnoty dobra, blaha spravodlivosti, povinnosti, svedomia a pod, sa realizujú prostredníctvom výchovy k mravným hodnotám. Ide o rozvíjanie mravného poznania, cítenia i konania.
    6. Hodnoty ako krása, vznešenosť a pod. sa realizujú prostredníctvom výchovy k estetickým hodnotám. Jej cieľom je rozvoj vnímania, poznávania, chápania krásy, umenia, kultivácia estetického cítenia, prežívania (estetický zážitok) a hodnotenia (vkusu), rozvoj estetickej aktivity a tvorivosti.
    7. Hodnota práce, techniky, technológií a pod sa realizuje prostredníctvom výchovy k pracovným hodnotám. Ide o osvojovanie si vedomostí o pracovných úkonoch, postupoch, materiáloch a pod., rozvoj technického myslenia, tvorivosti, profesijnej orientácie, utváranie kladného vzťahu k práci a pod.
    8. Hodnoty ako voľný čas, odpočinok, zábava, spoločenské kontakty, záujmové aktivity a pod sa realizujú prostredníctvom výchovy k hodnotám voľného času. Cieľom je rozvoj adekvátneho vnímania voľného času ako času pre seba, orientácia v možnostiach jeho zmysluplného využívania, utváranie pozitívneho vzťahu k voľnočasovým aktivitám a pod.

    Podľa: Darák, M. et al.: kapitoly z teórie výchovy. Prešov: FHPV PU, 2005.

    + 24. – 27. ot. Konkretizácia výchovných cieľov do zložiek výchovy; ciele, obsah a metodika jednotlivých zložiek výchovy.

    Z hľadiska teoreticko-praktického je zaužívané obsah výchovy členiť na jednotlivé čiastkové výchovy, ktoré predstavujú súčasti obsahu. Tak sa zaužívali termíny ako sú: rozumová výchova, mravná výchova, estetická výchova a pod. Jednotlivé súčasti sa však navzájom prelínajú a plnenie úloh jednej súčasti napomáha plneniu úloh inej súčasti.
    Členenie jednotlivých obsahových súčastí výchovy vychádza z tzv. univerzálnych, všeľudských hodnôt, ktoré sa v týchto zložkách odrážajú ako cieľové kategórie výchovy. Napr. hodnota dobra je cieľovou kategóriou mravnej výchovy, hodnota pravdy, poznania sa odráža v rozumovej výchove, hodnota zdravia v telesnej výchove a pod.

    Rozumová výchova (výchova k hodnotám poznania)
    Rozumová výchova smeruje k osvojeniu si takých hodnôt ako je pravda, poznanie, vzdelanie. Ide o rozvoj schopnosti človeka poznávať, myslieť, riešiť problémy.
    Pravda sa definuje ako hodnota výsledku našej poznávacej činnosti vyjadrenej vo forme výrokov o nejakej skutočnosti.
    Poznanie je proces, ktorým získavame informácie o tom, čo je skutočné, pravdivé, užitočné a správne. Výsledkom tohto procesu sú poznatky a teórie, ktoré pokladáme za pravdivé a odôvodnené.
    Vzdelanie tvorí súhrn vedomostí, zručností, schopností, zvykov, návykov, ale aj postojov, hodnôt a pod., ktoré človek nadobudne prostredníctvom vzdelávania sa.

    K základným cieľom rozumovej výchovy patrí:
    1. rozvoj poznatkov o poznávacích, myšlienkových procesoch i o procesoch učenia sa;
    2. rozvoj pozitívnych postojov k poznávaniu, mysleniu, učeniu sa;
    3. rozvoj, zlepšovanie jednotlivých funkcií – vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie, ale aj spôsoby učenia sa a pod.

    Na realizáciu týchto cieľov sa pri realizácii rozumovej výchovy využívajú okrem tradičných výchovných metód (vysvetľovanie, presviedčanie, objasňovanie a pod.) nasledovné prostriedky (metódy):
    1. metóda tezaurov (vypracovanie oporných slov, bodov, schém, projektov;
    2. metódy na rozvíjanie metakognitívnych zručností (metódy využívajúce sebapozorovanie, sebavypytovanie sa, monitorovaie vlastnej aktivity, odhadovanie, predikovanie dôsledkov činností a pod.)
    3. práca s informačnými fondami;
    4. heuristiky (D-definuj problém, I-informuj sa, T-tvor riešenia, O-ohodnoť riešenia, R-realizu riešenie).

    Výchova k mravným hodnotám (mravná výchova)
    Mravná výchova smeruje k osvojeniu si mravných hodnôt, jej cieľom je dosiahnuť duchovno-mravnú identitu osobnosti, sformovať pevný charakter, hlboké mravné city, názory, postoje a presvedčenie. K základným mravným hodnotám patrí:
    Blaho je najvšeobecnejšia mravná hodnota. Blaho je to, čo povznáša a podporuje ľudský život.
    Dobro a zlo predstavujú najvšeobecnejšiu formu vyjadrenia morálneho hodnotenia, ktoré umožňuje oddeliť mravné od nemravného.
    Spravodlivosť odporuje všetkému, čo je namierené proti blahu a dobru človeka, jeho dôstojnosti a cti. Je mierou mravného hodnotenia a ako taká postihuje pravdivosť hodnotenia.
    Povinnosť znamená potrebu a záväznosť plnenia mravných požiadaviek.
    Zodpovednosť umožňuje vyjadriť mieru uvedomenia mravného konania človeka vo vzťahu k všeobecným normám a mravným požiadavkám.
    Česť a dôstojnosť vyjadrujú individuálne a spoločenské hodnotenie človeka. Ide o uznanie hodnoty človeka inými ľuďmi.
    Svedomie vyjadruje pocit mravného uspokojenia alebo neuspokojenia a vystupuje vo forme hlbokých emocionálnych zážitkov.

    K základným cieľom mravnej výchovy patrí:
    1. rozvoj mravného vedomia, mravného poznania (informácie o mravných hodnotách, pojmoch);
    2. rozvoj mravného cítenia, presvedčenia (rozvoj mravných citov, motívov, postojov, hodnotenia);
    3. rozvoj mravného konania, správania (v celej jeho šírke, nielen, výsledky činov, ale aj úmysel, zámer)

    Uvedené ciele dosahuje mravná výchova prostredníctvom tradičných a rôznych aktivizačných metód (prostriedkov):
    1. zážitkové učenie;
    2. kooperatívne učenie;
    3. situačno-problémové metódy;
    4. metódy hrového učenia a pod.

    Výchova k estetickým hodnotám (estetická výchova)
    Estetická výchova smeruje k osvojeniu si estetických hodnôt, ktoré sa prejavujú v poznaní, cítení a konaní človeka. K základným estetickým hodnotám patrí:
    Krása – harmónia, symetria, jednota protikladov, zhoda poznávajúceho a poznávaného.
    Vznešené – všetko to, čo nás skôr dojíma než presviedča, pričom nás uvádza do úžasu.
    Tragické – odráža ťažkú disharmóniu medzi človekom a svetom.
    Komické – tiež obsahuje disharmóniu medzi človekom a svetom, avšak človek pociťuje prevahu nad situáciou, nad nedôvtipnosťou hrdinu, ktorý pôsobí proti svojim zámerom a záujmom.

    Cieľom estetickej výchovy je formovať esteticky disponovanú osobnosť, t. j.:
    1. rozvíjať osobnosť schopnú esteticky vnímať, ktorá má poznatky z oblasti estetiky, umenia; má znalosť estetickej teórie;
    2. rozvíjať osobnosť schopnú esteticky cítiť, hodnotiť, ktorá má pozitívne postoje ku kráse, umeniu a pod.,
    3. rozvíjať osobnosť schopnú tvoriť estetické hodnoty.

    Na realizáciu týchto cieľov sú v estetickej výchove využívané nasledovné prostriedky:
    1. Umenie je základným prostriedkom estetickej výchovy. Ide o výraz a prejav ľudskej činnosti a zároveň najkoncentrovanejšie vyjadrenie krásna. Zobrazuje špecifickými výrazovými prostriedkami nielen objektívnu realitu, ale i subjektívny svet autora.
    2. Prostredie je ďalším výrazovým prostriedkom estetickej výchovy. Ide o veci, ľudí, javy, ktoré obklopujú človeka a na ktoré určitým spôsobom reaguje. Z hľadiska formovania esteticky disponovanej osobnosti najvýznamnejšie postavenie má prírodné a edukačné prostredie. Prírodné prostredie obklopuje človeka počas celého života. Ovplyvňuje jeho predstavy o kráse. Človek v prírode obraz estetických kvalít prírodných tvarov, farieb, zvukov. Edukačné prostredie je prostredie, v ktorom prebiehajú edukačné procesy. Na formovanie estetických kvalít človeka vplýva tak vonkajšie (demografické, sociokultúrne, etnické, geografické podmienky), ako aj vnútorné (fyzikálne a psychosociálne podmienky) prostredie.
    3. Práca – každá z jej zložiek (pracovný predmet, pracovný prostriedok i pracovná činnosť) môže mať estetickú hodnotu.
    4. Hra – i hrové činnosti môžu byť prostriedkom estetickej výchovy. Estetickými kvalitami disponujú najmä prostriedky hry, napr. hračky, náradia pre rôzne hrové a športové aktivity, ich materiál, tvar, farba a pod.

    Estetická výchova sa realizuje v jej špecifických etapách:
    1. etapa percepcie – rozvíjanie citlivosti na estetické podnety, estetický vzťah človeka k svetu;
    2. etapa interiorizácie – spočíva v zvnútorňovaní estetických podnetov, ktoré pôsobia na človeka; výsledkom interiorizácie estetických podnetov sú estetické zážitky;
    3. etapa produktívna – prejavy estetickej aktivity.

    Výchova k environmentálnym hodnotám (environmentálna výchova)
    Systematická, cieľavedomá organizovaná činnosť, zameraná na pochopenie vzťahov medzi prírodou a človekom, na pochopenie závislosti človeka od prírody a na utváranie kultivovaného a aktívneho vzťahu k prírode.
    K základným hodnotám, z ktorých environmentálna výchova vychádza patrí: príroda (živá i neživá), život, životné prostredie.
    Medzi základné ciele environmentálnej výchovy patrí:
    1. viesť žiakov k osvojeniu si základných poznatkov z oblasti environmentálnej výchovy;
    2. viesť žiakov k pochopeniu základných problémov prírodného a životného prostredia;
    3. rozvíjať záujem o prírodu, kladný postoj k prírode;
    4. viesť žiakov k ochrane prírody, k jej kultivácii a pod.
    Na realizáciu uvedených cieľov sa v rámci environmentálnej výchovy využíva celý rad tradičných metód a prostriedkov. K významným prostriedkom patrí napr. vytváranie ekologických krúžkov, školy v prírode, účasť na projektoch, olympiádach a pod.

    Telesná výchova
    Patrí k historicky najstarším zložkám výchovy. Jej cieľom je vytvárať a upevňovať pozitívny vzťah k športu, pohybu, telesnej aktivite (ako dôležitým hodnotám), ktorý je základom pre rozvíjanie pohybových zručností a návykov. Ich realizácia by sa mala stať neoddeliteľnou súčasťou životného štýlu každého človeka. Konkrétne ide o nasledovné ciele telesnej výchovy:
    1. získať vedomosti z oblasti telesnej kultúry, pravidiel hry a športov, bezpečnosti pri športe a pod.; na tento cieľ s viaže tzv. vzdelávacia funkcia TV;
    2. rozvoj pozitívneho vzťahu k pohybu, športu, telesnej aktivite; ide o výchovnú funkciu TV;
    3. formovanie zručností, praktický výkon telesných cvičení v rôznych formách (hry, turistika, šport); ide o zdravotnú (kompenzačnú) funkciu TV.

    Na realizáciu uvedených cieľov sa využívajú tradičné výchovné metódy (najmä metóda cvičenia), ale aj ďalšie prostriedky: športové hry, telovýchovná záujmová činnosť, športové kluby a pod.).

    Výchova k náboženským hodnotám
    Náboženská výchova smeruje k osvojeniu si náboženských hodnôt, ktoré sa prejavujú v poznaní, cítení a presvedčení veriacich ľudí a v ich konaní a správaní.
    Náboženské hodnoty predstavujú javy transcendentálnej povahy, ktoré pomáhajú uspokojovať duchovné (náboženské) potreby veriaceho človeka v intenciách určitého vierovyznania. K najrozšírenejším náboženstvám patrí nepochybne kresťanstvo, preto budeme pri špecifikácii náboženských hodnôt vychádzať práve z neho. K najvyšším hodnotám v kresťanstve patrí Boh, viera, nádej, láska a i.
    Boh je pre kresťanov najvyššou, absolútnou hodnotou, zdrojom ostatných hodnôt. Je všemohúci, vševediaci, večne existujúci Stvoriteľ sveta.
    Existenciu Boha nie je možné vedecky dokázať, možno v neho len veriť. Viera je teda ďalšou kresťanskou hodnotou. Tvorí základ náboženského presvedčenia.
    K tomu, aby človek mohol prijímať život, aby sa mohol vysporiadať s jeho nástrahami potrebuje nádej. Nádej vyjadruje dôveru v nastúpenú cestu, v budúce spasenie a zjednotenie s bohom ako večnou pravdou a dobrom.
    Všetky kresťanské hodnoty sú preniknuté hodnotou lásky. Spája ľudí navzájom a ľudí spája s hodnotou najvyššou, s Bohom.

    Vo všeobecnosti možno uvažovať o troch základných cieľoch náboženskej výchovy:
    1. rozvoj náboženského poznania a uvažovania (poučenie o podstate a druhoch náboženských hodnôt, princípov, prikázaní, obradov);
    2. rozvoj náboženského cítenia a presvedčenia (náboženské city, motívy, presvedčenie a hodnotenie);
    3. rozvoj náboženského konania a správania (utváranie náboženských návykov a zvykov, dodržiavanie náboženských tradícií, formovanie náboženského správania a konania).

    Tieto ciele realizuje náboženská výchova prostredníctvom adekvátnych metód, prostriedkov. Prostriedky náboženskej výchovy zahŕňajú opatrenia, aktivity, veci, javy, okolnosti, ktoré kresťanský vychovávateľ využíva na dosiahnutie stanovených výchovných cieľov. Možno hovoriť o dvoch skupinách prostriedkov kresťanskej výchovy:
    1. prirodzené prostriedky (vysvetľovanie, predvádzanie, hodnotenie, presviedčanie, cvičenie a pod.);
    2. nadprirodzené prostriedky (evanjelium, modlitba, svätá omša, sviatosti, spoveď, prijímanie, duchovné čítanie, spytovanie svedomia a pod.).

    Literatúra:
    Darák, M. et al.: Kapitoly z teórie výchovy. Prešov: FHPV PU, 2005.
    Višňovský, Ľ – Kačáni, V.: Základy školskej pedagogiky.
    Havran

    28. ot. KEMSAK Tvorivo-humanistický model výchovy (východiská, podstata a znaky; taxonómia /hierarchia/ psychických funkcií osobnosti /KEMSAK/).

    29. ot. Podstata a metódy rozvoja poznávacích funkcií osobnosti (kognitivizácia)

    Výchova k poznaniu (kognitivizácia) predstavuje rozvíjanie poznávacích funkcií, procesov a myšlienkových operácií osobnosti.
    K základným axiómam kognitivizácie patrí:
    1. je nevyhnutné rozvíjať všetky kognitívne funkcie, najmä najvyššie (hodnotenie, syntéza, tvorivosť)
    2. základom rozvoja kognitívnych funkcií a procesov sú úlohy, cvičenia, výzvy pre žiakov na uplatnenie kognitívnych funkcií;
    3. všetky kognitívne funkcie sa majú rozvíjať v každej ľudskej činnosti, v každom vyučovacom predmete, v každej výchovnej činnosti;
    4. všetky kognitívne funkcie sa dajú rozvíjať nezávisle od veku žiaka.

    Myslenie, ktoré vedie k poznaniu, nazývame myslenie kritické. Ide o intelektuálny proces, ktorý spočíva v pojmovom uchopení (konceptualizácii), analýze, syntéze a vo vyhodnocovaní informácií. Táto definícia kritického myslenia evokuje myšlienku Bloomovej taxonómie kognitívnych funkcií. Taxonómia znamená, že funkcie sú zoradené hierarchicky, pričom rozvoj vyššej funkcie vždy predpokladá rozvinutie nižšej. B. S. Bloom vypracoval súbory otázok, podnetov na rozvoj úloh a otázok na jednotlivé funkcie a úrovne, o ktoré pri kognitivizácii a teda pri rozvíjaní kritického myslenia ide.

    Bloomova taxonómia kognitívnych funkcií

    Vedomosť – najmä otázky a cvičenia na rozvíjanie vnímania a pamäti: povedz, vymenuj, popíš, definuj, identifikuj a pod.
    Pochopenie – najmä otázky na vysvetlenie, interpretáciu: povedz vlastnými slovami, vysvetli, daj do vzťahu, interpretuj, porovnaj a pod.
    Aplikácia – otázky a cvičenia na využitie a použitie: demonštruj, použi na riešenie, ako to môžeš využiť v praxi, kam to vedie a pod.
    Analýza – ako, odôvodni prečo, aké sú príčiny, aké sú dôsledky, aké sú kroky postupu, uprav, špecifikuj podmienky, vymenuj všetky problémy a pod.
    Syntéza – aktivity, ktoré vychádzajú z dieťaťa a ktoré vedú k tvorivosti, originalite a predstavivosti: vytvor, navrhni, čo by sa stalo keby, zlož, rozvíjaj, domnievaj sa, predpokladaj a pod.
    Hodnotenie – posúdenie podľa štandardu, vytvorenie kritérií, zvažovanie: vytvor normu, kritérium, ktoré sú dobré a ktoré zlé, aký je úžitok, aká je škoda a pod.

    Existuje viacero taxonómií kognitívnych funkcií, no najrozšírenejšia je práve Bloomova. Vznikli preto, aby sa skutočne vytvorila určitá hierarchia, podľa ktorej je potrebné jednotlivé kognitívne funkcie rozvíjať a odstrániť tak náhodnosť, nerovnomernosť rozvíjania kognitívnych funkcií v tradičnej škole.

    Pedagogickým problémom ostáva ako v edukačnej praxi čo najúčinnejšie použiť činnosti, metódy, stratégie rozvoja kognitívnych funkcií osobnosti.

    Existujú stratégie či modely, ktoré vychádzajú z modelu myslenia, učenia sa. Napr. model EUR Rámca, K –W – L, S Q 3R, v rámci ktorých je možné využiť celý rad podporných metód, ako je: Cloze test, pojmové mapovanie, braistorming, T-schéma a pod.

    Model EUR Rámca – akronym EUR je zostavený z prvých písmen: Evokácia – Uvedomenie si významu – Reflexia. Ide teda o trojfázový model procesu myslenia a učenia sa. Dodržiavanie uvedenej metodiky predpokladá rozvoj schopnosti kriticky myslieť, uvažovať a formovať tak vzťah k poznaniu.
    Evokácia – žiak si aktívne vybavuje vedomosti, ktoré už o téme má. Skúma tak vlastnú vedomostnú bázu a uvažuje samostatne o téme. Vybavuje si informácie, ktoré už o téme má. Tým utvárame základy pre lepšie a trvalejšie zapamätanie nového.
    Uvedomenie významu – žiak prichádza do kontaktu s novými informáciami alebo myšlienkami, ktoré spája s vlastnou štruktúrou vedomostí.
    Reflexia – žiak si upevňuje nové vedomosti a aktívne mení svoje schémy porozumenia.

    K – W – L – (angl. know – want – learned). Stratégia pozostáva z troch krokov:
    K – uvedomenie si, čo už viem (zvyčajne uplatňujeme dva spôsoby zisťovania predchádzajúcich vedomostí žiaka – brainstorming a kategorizácia pojmov);
    W – určenie si, čo chce žiak vedieť; žiaci si zapisujú otázky, na ktoré chcú hľadať odpovede;
    L – rozpamätanie sa na to, čo sa žiak naučil (overuje sa najmä, či si žiak odpovedal na všetky stanovené otázky).

    S Q 3R :
    S – (survey) – skúmať, pozorovať, prvé zoznámenie; prvotné oboznámenie sa s logickou osnovou knihy, kapitoly alebo časti učiva;
    Q – (question) – dávať otázky, pýtať sa; Kladú sa otázky typu: Aký je môj cieľ? Ako môžem zaradiť novú informáciu do mne už známeho kontextu? Čo mi chce autor povedať?
    R – (Read) – čítať – aktívne čítanie textu; pri prvom čítaní študent hľadá odpovede na otázky , ktoré si položil v predošlej fáze. Ceruzou sa označujú dôležité body čiže odpovede. Pri druhom čítaní sa už podčiarkujú dôležité informácie, ale len tie, ktoré si chce žiak zapamätať.
    R – (recite, recall) – pamätať si, schopnosť rozpamätať sa. Úlohou tohto kroku je uložiť prečítané do pamäte. Opakujú sa najdôležitejšie pojmy a časti, vytvárajú grafické schémy.
    R – (review) – znovu prejsť – zhrnutie všetkých troch častí v skratke. Túto etapu je efektívnejšie robiť vo dvojici alebo v skupinách.

    Metódy podpory kritického myslenia

    Cloze test
    Pozostáva z celistvého textu, v ktorom je mechanicky vynechané každé n-té slovo. Úlohou študenta je doplniť vynechané slovo.

    Pojmové mapovanie
    Tvorba pojmovej mapy je myšlienkový proces, v priebehu ktorého grafickým znázornením hľadáme súvislosti medzi pojmami (ide o štrukturovanie učiva). Pojmová mapa je grafická reprezentácia vedomostnej štruktúry študenta z príslušného učiva, kde uzly (body) reprezentujú pojmy a spojnice (oblúky alebo čiary) reprezentujú vzťahy medzi nimi. Existuje niekoľko pravidiel, podľa ktorých je potrebné sa riadiť pri tvorbe pojmovej mapy:
    – napíšte všetko, čo vás napadne, myšlienky nekomentujte, neposudzujte, len ich zapíšte;
    – pri písaní sa nezaťažujte pravopisom, ani inými obmedzeniami;
    – neprestávajte písať, pokiaľ neuplynie čas, ak sa vám myšlienky na chvíľu prestanú vynárať, čmárajte chvíľu po papieri, až kým sa neobjavia ďalšie nápady;
    – vytvoriť toľko spojení, koľko je možné;
    – keď predstavujeme pojmové mapovanie v skupine prvý krát, vyberieme takú tému, ku ktorej sa môžu vyjadriť všetci študenti.

    Brainstorming
    – základné princípy:
    1. zákaz kritiky v akejkoľvek podobe;
    2. uvoľnenie fantázie, slobodná hra myšlienok;
    3. produkovanie čo najväčšieho množstva nápadov;
    4. pravidlo vzájomnej inšpirácie;
    5. úplná rovnosť účastníkov;

    T – schéma
    Slúži na zaznamenávanie reakcií na diskutované otázky, ktoré sú binárne (áno-nie, za – proti …) alebo pri ktorých sa porovnáva (kontrastuje). Slúži na porovnávanie dvoch stránok pojmu.

    Uvažuj – Vytvor pár – vymeň si názory
    Vyučujúci prečíta žiakom otázku a požiada ich, aby na ňu samostatne písomne odpovedali. Študenti vytvoria páry a vymenia si odpovede. Pred celou skupinou potom prezentujú spoločnú odpoveď.

    Posledné slovo mám ja
    Metóda slúži na posilnenie uvažovania a reflexie o prečítanom. Študenti samostatne čítajú text a vyznačujú úseky, ktoré považujú za zaujímavé. Každý napíše na jednu stranu svojej kartičky myšlienku a na druhú komentár, prípadne riešenie problému, postoj a pod. Vyvolaný študent prečíta odsek so svojou myšlienkou na kartičke. Ostatní vyjadrujú svoje názory a postoje, hľadajú riešenia, argumentujú. Po ukončení diskusie učiteľ vyvolá študenta, ktorý prečíta svoj komentár. Tento študent má posledné slovo.

    Recirpočné vyučovanie
    Vzájomné vyučovanie je technika, ktorej hlavným cieľom je rozvíjať u žiakov zručnosti potrebné pri práci s textom.

    INSERT
    Interaktívny záznamový systém pre efektívne čítanie a myslenie. Je učebný postup, ktorý pomáha žiakom zostať pri učení aktívnymi. Obsahuje štyri znaky, ktoré by si mal aktívny čitateľ zaznamenávať vedľa textu:

    Podstata a metódy emocionalizácie osobnosti

    Emocionalizácia je proces, ktorého cieľom je naučiť človeka cítiť a rozvíjať jeho kompetencie pre cítenie, prežívanie, rozvíjať jeho city, emócie.
    Pre bližšie priblíženie tejto definície ozrejmime si niektoré základné pojmy:
    City – jedna zo základných foriem prežívania vzťahu k predmetom a javom skutočnosti. Všeobecným citom sú emócie. Ide o psychický odraz vo forme bezprostredného citového prežívania životného zmyslu javov a situácií, ktorý je podmienený vzťahom medzi ich objektívnymi vlastnosťami a potrebami subjektu. Kým emócie sú všeobecným citom, afekt je osobitný druh citu, krátkotrvajúca, spravidla prudká emócia, ktorá má objekt. Nálada trvá dlhšie, je menej prudká a tiež sa zvyčajne viaže na nejakú udalosť, podnet. Vášeň je dlhodobo pôsobiaci intenzívny cit, vzťah k niečomu.
    Okrem toho rozlišujeme:
    Nižšie city: spojené s telesnými a biofyziologickými komponentami.
    Vyššie city: sociálne (láska, nežnosť, sympatia a pod.), etické (svedomitosť, spravodlivosť, obetavosť, úprimnosť a pod.), estetické (krása, pôvab, vznešenosť a pod.), intelektuálne (poznávacie: nadšenie, hĺbavosť, fascinácia).
    V rámci emocionalizácie ide predovšetkým o rozvíjanie schopnosti človeka cítiť, prežívať, a to najmä vyššie city, ale aj o rozvíjanie schopnosti človeka tieto city regulovať, usmerňovať, pracovať s nimi.
    Podobne ako v oblasti kognitivizácie, aj v prípade emocionalizácie existujú taxonómie. Najznámejšia je Krathwohlova taxonómia afektívnej oblasti:
    PRIJÍMANIE – získavanie, senzitivita, uvedomenie, zvedavosť
    OHLAS, ODOZVA – ochota a spokojnosť, citová odpoveď na podnety
    HODNOTENIE – ocenenie a súhlas, akceptácia
    TVORENIE POJMOV – organizuje sa systém hodnôt
    INTERNALIZÁCIA – charakterizuje spôsob života, štýl

    Taxonómia naznačuje, že pri formovaní citov sa postupuje od citlivosti, k citovej odpovedi, od nej k hodnoteniu, od hodnotenia k vytváraniu vlastných, interiorizovaných hodnôt, ktoré potom prechádzajú do spôsobu, štýlu života, do životnej filozofie.

    Krathwohl, ale aj iní autori zdôrazňujú najmä tieto postupy v citovej výchove detí:
    – dať deťom pocítiť dobrotu, láskavosť, dôveru v nich;
    – dieťa, ktoré pocíti od vychovávateľa lásku, istotu a dôveru, skôr sa naučí ovládať svoje sklamania;
    – dôležité je, aby dieťa verilo vychovávateľovi, aby malo pocit priateľských postojov a správania;
    – vychovávateľ má byť vnímavý človek, s ktorým možno diskutovať.

    Čo všetko, aké metódy, stratégie a pod., napomáha procesu emocionalizácie v edukačnom procese.

    • Rogerovský prístup k emocionalizácii: Rogers (pracoval v oblasti psychoterapie) a jeho žiaci vypracoval koncepciu PCE (person centred education) – prístup orientovaný na žiaka; v rámci tohto prístupu hovorí o troch stratégiách emocionalizácie:
    • Metóda kongruencie (kongruencia – vychovávateľova autenticita, pravdivosť, úprimnosť, otvorenosť). Ide o to, aby bol pedagóg sám sebou, aby čím menej kládol pred seba svoju profesionálnu tvár alebo osobnú masku, aby otvorene a úprimne prežíval a komunikoval svoje city.
    • Metóda empatie (empatia – vcítenie sa do človeka, presné porozumenie citom človeka). Pedagóg si má neustále klásť otázku ako sa asi cíti žiak pri tej-ktorej činnosti, pri oslovení, výklade, hodnotení a pod. Pritom nehodnotí city dieťaťa, jeho prežívanie len zrkadlí, dáva najavo, že ho počúva, vníma, dáva najavo, že mu rozumie. K technikám empatickej výchovy patria:
    Rozhovory na tému prežívania.
    Umelecké vyjadrenie detí.
    Metóda panáčikov (pedagóg nechá dieťa napr. na začiatku hodiny, aby svoje momentálne city vyjadril v podobe panáčika).
    Denníky a kreatívne písanie.
    Presunutie výchovy do prírody, do reálneho života.
    Organizovanie slávnosti.
    • Metóda akceptácie (akceptácia – úplné prijatie človeka, bezpodmienečne pozitívny postoj k človeku). Uskutočňuje sa prostredníctvom vyslovenia dôvery, povzbudenia, podnecovania a pod.
    2. Charles uvádza tiež zoznam metód, ktoré môžu pomôcť citovej výchove detí:
    • Psychologická podpora zo strany pedagóga: ide o to, aby dal pedagóg najavo, že sa deti môžu voľne vyjadrovať, klásť otázky, akceptuje odpovede žiakov, ich pocity, city, vyžaduje od detí spätnú väzbu, hodnotenie diania v triede a pod.
    • Usporiadanie lavíc a pohyb v triede, miestnosti.
    • Interakčné cvičenia (ruší sa dominantné postavenie pedagóga, môže vystupovať ako člen skupiny
    Príklady cvičení:
    – deti hovoria v skupinách o sebe, o tom, čo prežili;
    – cvičenia na aktívne počúvanie (dieťa napr. minútu o niečom hovorí a ďalšie sa to snaží parafrázovať);
    – cvičenia typu súhlasím-nesúhlasím (pedagóg napíše zopár výrokov a deti na ne reagujú spôsobom súhlasím-nesúhlasím);
    – diskusné cvičenia riadené deťmi;
    – cvičenia s riešením prípadu (case study);
    – cvičenia s hraním postavy;
    – brainstorming.
    3. Thomas Gordon navrhuje štyri body, v ktorých sa dá uplatniť pozitívny prístup:
    • počúvajte pozorne, čo vám deti chcú povedať, čo vám vravia nielen slovami, ale aj telom, očami a pod.;
    • odrážajte späť ich pocity, to, čo cítia;
    • vyjadrujte sa v prvej osobe, t.j. hovorte za seba, čo si myslíte, čo cítite a pod.;
    • konflikty riešte tak, aby ani jedna strana nepociťovala prehru, t.j. identifikovať hlavné body problému a hľadanie riešenia spolu s deťmi.
    4. Capponi, Novák hovoria o metóde citovej autoregulácie prostredníctvom uskutočňovania citovej inventúry. Prvým krokom je urobiť zoznam pozitívnych a negatívnych citov, ktoré človek za určité obdobie (deň, týždeň a pod.) prežil. Následne by sa mali uskutočniť tieto kroky autoregulácie citov:
    – nájdite si čas venovať sa rozboru citov, prežívania;
    – sústreďte sa len na analýzu citov, nerobte nič iné;
    – pokúste sa na veci pozrieť inak, z lepšej strany;
    – pochváľte sa za pozitívne cítenie;
    – napíšte si zoznam svojich pozitívnych citov;
    – prejdite od nariekania a zlého cítenia k činom, ktoré vás citovo obohacujú;
    – držte svoje city vo svojich rukách (môžeš, pretože si myslíš, že môžeš).

    30. ot. Podstata a metódy motivácie osobnosti

    Motivácia je jedna z kľúčových otázok výchovy. V rámci výchovného procesu jej cieľom je rozvinúť záujmy, potreby, túžby, chcenia osobnosti, jej aktivity.

    Z psychologického hľadiska motiváciu chápeme ako súhrn činiteľov, ktoré vyvolávajú, usmerňujú, udržiavajú a zacieľujú ľudskú aktivitu. Základnou formou motívov sú potreby. Potreby nás motivujú, pričom platí, že kým nie sú uspokojené nižšie potreby, nie sú pociťované potreby vyššie. Na druhej strane sú ale vyššie potreby intenzívnejšie. Tak, ako existuje určitá hierarchia potrieb, tak existuje aj určitá hierarchia motívov, ktorá sa od nej odvíja. Podľa Maslowa je možné rozlíšiť nasledovné potreby, a teda aj motívy správania, konania človeka:
    (od najnižších po najvyššie):
    1. fyzilogické potreby – jedlo, spánok, vzduch, voda, sex, sloboda pohybu a pod.
    2. poterby istoty – potreby stability v chaotickom svete. Možno ich označiť aj ako potreby viac-menej psychické – potreba mať kde ísť, cítiť sa niekde ako doma a pod.
    3. potreby lásky a priateľstva – potreba milovať a byť milovaný.
    4. potreby sebahodnotenia – potreby sebaúcty, váženia si seba samého, rešpektu k vlastnej osobe.
    5. potreby sebaaktualizácie.
    Maslow vypracoval 16 charakteristík sebaaktualizujúcich sa ľudí, ktoré možno chápať aj ako ciele výchovy z hľadiska motivácie:
    1. účinnejšia percepcia reality a primeranejší vzťah k nej;
    2. akceptovanie seba, iných a prírody;
    3. spontaneita, jednoduchosť a prirodzenosť;
    4. zameranosť na problém;
    5. potreba súkromia, samoty a objektivity;
    6. autonómia – nezávislosť na kultúre a prostredí;
    7. stála čerstvosť hodnotenia;
    8. intenzifikácia každej skúsenosti;
    9. pocit spolupatričnosti, záujem o spoločnosť;
    10. interpersonálne vzťahy (hlboké, prežívané skôr len k niekoľkým ľuďom, nie mnohým);
    11. demokratická štruktúra charakteru;
    12. rozlišovanie medzi prostriedkami a cieľmi, medzi dobrom a zlom;
    13. zmysel pre humor;
    14. rezistencia k enkulturácii;
    15. tvorivosť;
    16. schopnosť transcendencie prostredia.

    Ak hovoríme o motivácii v škole, ide nám predovšetkým o rozvíjanie troch základných druhov potrieb (motívov):
    1. poznávacie potreby;
    2. sociálne potreby (potreby sociálnych vzťahov);
    3. výkonové potreby.

    Úlohou učiteľa, vychovávateľa je potom:
    1. projektovať vyučovanie z hľadiska obsahu tak, aby sa aktualizovali, vyvolávali poznávacie potreby;
    2. ovplyvňovať klímu v triede, skupine tak, aby sa viac presadzoval demokratický štýl výchovy, skupinové formy práce, humanistické sociálne vzťahy;
    3. voliť také spôsoby odmeňovania, aby sa využívala sila odmien a individuálneho vzťahového rámca.

    K dvom najdôležitejším spôsobom motivovania v škole patrí aktivizácia a motivácia pomocou úloh a motivácia prostredníctvom hodnotenia.

    I. Aktivizácia a motivácia pomocou úloh

    Pod úlohami máme na mysli otázky, problémy, cvičenia, výchovné situácie, ktoré si vyžadujú aktivitu zo strany dieťaťa. K základným zásadám z hľadiska motivácie patrí:
    1. je potrebné zaraďovať úlohy na rozvoj všetkých poznávacích funkcií, nielen nižších (pozri: Bloomova taxonómia kognitívnych funkcií);
    2. je potrebné zadávať úlohy tak, aby sme motivovali čo najviac žiakov na optimálny čas vyučovania lebo výchovy (napr. neefektívne je využitý čas, keď skúšame jedného žiaka pri tabuli a zvyšok triedy len „počúva“;
    3. je potrebné zadávať individuálne náročné úlohy, t. j. zadávame napr. tri druhy úloh odstupňované z hľadiska náročnosti a nech si žiak vyberie, ktorú chce riešiť, alebo necháme žiaka či skupinu žiakov, aby si úlohy zadali sami;
    4. je potrebné zadávať kolatívne úlohy, teda úlohy, ktoré sú prekvapivé, alebo obsahujú nejaký zdanlivý rozpor, ktoré sú primerane náročné a zadávané s trochou dramatickosti (sem patria napr. aj hlavolamy, tajničky, detektívne príbehy a pod.).

    II. Motivovanie pomocou hodnotenia

    Ide o najklasickejší spôsob výchovy. Dôležité je:
    1. vytvoriť príležitosť, aby sme mohli každé dieťa pochváliť; dá sa to najmä prostredníctvom individualizácie úloh, zadávania hodnotových a tvorivých úloh
    2. hodnotiť najmä významné veci; napr. nielen výsledok určitej činnosti, učenia a pod., ale hodnotiť aj vzťah dieťaťa k tomu, čo robí, ako sa učí. Hodnotiť je ďalej potrebné aj samostatnosť, tvorivosť žiaka, nezávislosť, schopnosť klásť otázky, poskytovanie pomoci iným deťom a pod.;
    3. viac odmeňovať ako negatívne hodnotiť;
    4. hodnotiť je potrebné skoro každý výkon žiaka;
    5. je potrebné hodnotiť čo najskôr po výkone;
    6. využívať rôzne formy hodnotenia (symboly, slovné hodnotenie, sociálne odmeny – pozornosť, potlesk);
    7. deti majú vopred vedieť, za čo môžu byť pozitívne a negatívne hodnotené;
    8. klasifikáciu neustále dopĺňať slovným hodnotením;
    9. pri negatívnom hodnotení nepoužívať iróniu, sarkmazmus, posmech a pod.,
    10. nepoužívať telesné tresty, ale aj iné spôsoby tyranizovania detí;
    11. používanie sebahodnotenia a hodnotenia žiakov navzájom.

    Ďalšie metódy motivovania

    Metóda kauzálnych atribúcií
    Pýtame sa detí na príčiny ich úspechov a neúspechov. V zásade ich možno rozdeliť nasledovne:
    a) vnútorné a zmeniteľné príčiny (napr. usilovnosť);
    b) vnútorné a nezmeniteľné príčiny (napr. osud)
    c) vonkajšie a zmeniteľné príčiny (napr. nemal som knihu na učenie);
    d) vonkajšie a nezmeniteľné (napr. bola to pre mňa ťažká úloha).
    Ide o to, aby sa deti naučili hľadať príčiny svojich neúspechov aj úspechov predovšetkým v sebe. Dá sa to:
    a) vysvetľovaním;
    b) pomocou činnosti, nácviku – dávame dieťaťu také úlohy, na ktorých by sa presvedčilo, že len od neho závisí jeho úspech, že príčiny sú v ňom a on ich môže svojou prácou na sebe zmeniť.

    Metóda vzťahových rámcov
    V zásade existujú dve možnosti:
    a) používanie sociálneho vzťahového rámca (porovnávanie žiaka s inými žiakmi; skôr negatívna forma hodnotenia);
    b) používanie individuálneho vzťahového rámca (porovnávanie žiaka s ním samým v čase; pozitívnejšia forma hodnotenia).

    Motivácia pomocou aktivizujúcich metód a stratégií výchovy a vyučovania
    Vyššiu motiváciu je možné dosiahnuť prostredníctvom týchto vyučovacích metód a postupov:
    1. skupinové vyučovanie;
    2. problémové vyučovanie;
    3. projektové vyučovanie;
    4. heuristické vyučovanie;
    (bližšie: Podstata a metódy kretaivizácie)

    31. ot. Podstata a metódy rozvoja hodnotiacich funkcií (axiologizácia, autoregulácia) a tvorivosti (kreativizácia) osobnosti.

    AXIOLOGIZÁCIA
    Predstavuje rozvoj procesu hodnotenia a výchovu osobnosti k hodnotám.
    V tradičnej škole sa automaticky predpokladá, že žiaci interiorizujú zvonku predpokladané hodnoty. / interiorizácia = osvojenie, zvnútornenie vonkajších požiadaviek, noriem, vedomostí; ich prijatie a zaradenie do vlastného poznatkového a hodnotového systému./
    Humanistická orientácia vo výchove zámerne stavia axilogizáciu ako podmienku progresívnej výchovy.
    Dieťa je vedené k tomu, aby samo na základe vlastných skúseností interiorizovalo hodnotový systém a proces i smery hodnotenia.
    Axilogizáciu možno úspešne realizovať pomocou metód poskytujúcich podnety na rozvoj hodnotového myslenia, metód riešenia morálnych dilém, metódy konštruktívnej hádky a po.
    Hodnota – to čo vedie človeka k uspokojeniu alebo uspokojuje jeho potreby.
    Rozlišujeme hodnoty – prírodné, civilizačné a osobnostné, materiálne a duchovné, spoločenské a pod.
    Hodnoty sú spravidla usporiadané v hodnotovom systéme osobnosti, generácie alebo spoločnosti. Ten odráža významnosť, dôležitosť jednotlivých hodnôt tým ,že ich zaraďuje do hierarchie.
    KREATIVIZÁCIA = proces rozvoja tvorivosti, utvárania tvorivého štýlu života
    Východiskami úspešnej kreativizácie sú 4 axiómy tvorivosti
    1. tvorivý môže byť každý človek
    2. tvorivosť sa môže prejavovať v každej ľudskej činnosti
    3. tvorivosť sa dá rozvíjať
    4. je náročná funkcia, ktorá stavia na predchádzajúcich všetkých kognitivných i nonkogn. Funkciách
    Tvorivosť /Kreativita/je – cieľom a prostriedkom výchovy
    – dôležitá zložka osobnosti
    – prostriedok a zároveň prejav tvorivej osobnosti
    – prebúdza pocit autentickosti
    – je vlastná len človeku
    Zložky tvorivosti
    – originalita = schopnosť produkovať nové, originálne, neobvyklé riešenia, nápady, produkty
    – fluencia = schopnosť pohotovo a plynulo produkovať čo najviac požadovaných riešení ; môže byť – slovná; figurálna; asociačná; expresívna; ideačná; číselná
    – flexibilita = schopnosť pružne utvárať rôznorodé riešenia problémov
    – senzibilita = schopnosť vnímať detaily
    – redefinovanie = schopnosť zmeniť význam a použiť ich novým spôsobom /pr. Úlohou je z daných 10 slov napísať príbeh/
    – elaborácia = schopnosť vypracovať detaily riešení /pr. Úlohou je doplniť jednoduchú čiaru tak, aby sa z nej utvoril nejaký celok, a to pomocou ďalších čiar/
    Tvorivý proces – rozlišujú sa 4 fázy : 1. prípravná
    2. inkubačná
    3.inšpirácie
    4.overenia
    – charakteristická črta = nie je možné aby človek dopredu vedel presný postup v tvorivom procese
    – výsledok = tvorivý produkt, ktorý má materiálnu alebo duševnú podobu; tvorivá osobnosť
    tvorivé schopnosti sa prejavujú v kontexte celej osobnosti:
    1. vysoko rozvinuté poznávacie procesy /vnímanie; postreh; pozornosť; pamäť; myslenie; predstavivosť; a pod./
    2. vysoko rozvinuté vôľovo-charakterové vlastnosti /samostatnosť; nezávislosť; sebadôvera…/
    3. vysoká motivácia činnosti / celková orientácia na činnosť/

    Vývin tvorivosti
    1. prekreatívne štádium /5.-6.rokov/ = predškolský vek; tvorivosť rozvíja sa a prejavuje v hrách
    2. štádium správnych odpovedí /6.-9.rokov/ = ide o pokles tvorivosti; príčinou je náročnosť adaptácie dieťaťa na nové, školské prostredie; vytvárajú sa však predpoklady na neskoršú tvorivosť
    3. štádium tvorivej aktivity /10.-11. rokov/ = žiak má zákl.vedomosti; má rozvinuté poznáv.procesy, je schopný samostatnej tvorivosti

    Výchova k tvorivosti /metódy rozvoja tvorivosti/
    je určitým stupňovaním pedagogicko-psychologického pôsobenia cieľom formovať tvorivú osobnosť človeka.
    Kreativizáciu možno úspešne realizovať metódou tvorby divergentných úloh, úlohami na dôvtip, antirigidné myslenie, metódami rozvoja senzitivity, otvorenosti, fluencie, flexibility a originality, otvorenosti, a pod..
    Medzi metódy výchovy k tvorivosti v školských i mimoškolských podmienkach zaraďujeme hlavne:
    – výchovu k samostatnosti
    – podnecovanie k novým činnostiam
    – vytváranie tvorivých situácii
    – významné miesto má aj „problémové učenie“ v ktorom žiaci musia vyriešiť sami nejaký problém, čo vedie k rozvoju tvorivého myslenia

    Tvorivý učiteľ
    Podniecuje, povzbudzuje žiakov k samostatnej činnosti.
    Požiadavky na tvor.učiteľa:
    – úroveň vedomostí z oblasti tvorivosti
    – tvorivé vlastnosti, vlastná kreativita učiteľa
    – neautoritatívny a demokratický prístup
    Vychádzajúc z typológie učiteľa, najvhodnejším typom je učiteľ taký, ktorý akceptuje a zaujíma sa o novoty v pedagogickej praxi a teórii.Charakteristickým a nevyhnutným je aj tolerančný postoj k žiakom .

    32. ot. Aktuálne problémy výchovy mládeže v súčasnosti: kriminalita, toxikománia, alkoholizmus, nezamestnanosť

    Mladí ľudia si uvedomujú svoje miesto v spoločnosti a svoju zodpovednosť za jej ďalší rozvoj. Túžia po aktivite, veľkých činoch, neznášajú pretvárku.
    Na druhej strane nemôžeme nevidieť problémy, ktoré sa spájajú práve s mladou generáciou. Mládež nemá dostatok skúseností, a to niekedy sťažuje orientáciu v ťažkých situáciách.
    Mládež sa vyznačuje : určitá netrpezlivosť vo vzťahu k realizácii cieľov
    často mechanicky stotožňuje ideály so skutočnosťou
    sklamanie, resp. strata ideálov často spôsobuje rozvoj k delikvencii
    rýchlo sa mení fyzicky i psychicky a emocioálne
    snaha nájsť samých seba, svoj rebríček hodnôt, svoje postavenie v spoločnosti
    Dospelí nevidia alebo často nechcú vidieť problémy mladých.
    Najlepší spôsob ako predísť problémom u mladých : predchádzať im
    hľadať a odstrániť príčiny ich vzniku
    zabezpečiť základné potreby
    používať správny spôsob pri odstraňovaní delikvencie

    Previnenia proti školskému poriadku: Výskumy ukazujú, že takmer všetci mladiství, ktorým nariadili ústavnú výchovu do 15r., sa previnili proti školskému poriadku, a to tým, že „chodili“ poza školu.

    Túlavosť a úteky: Túlanie samo o sebe je vlastne svojvoľné a nevhodné vyplnenie voľného času. Postupne sa však predlžuje i cez vyučovací čas, trvá do neskorých nočných hodín a pomaly prerastá v úteky.
    Úteky majú svoje príčiny :
    Úteky zo školy: sú zapríčinené nedostatočnou prípravou na vyučovanie
    nevyriešené konflikty medzi žiakmi a učiteľmi, ako aj žiakmi navzájom
    túžba po dobrodružstve a samostatnosti
    Nebezpečné je ak sa na útekoch podieľa partia, ktorej vplyv je v tomto podstatný. Úteky sú „vhodné“ na naučenia sa fajčiť, drogovať, apod.
    Úteky z domova: konflikt s rodičmi
    konflikt medzi rodičmi
    strach z fyzického trestu
    narušenie citových vzťahov

    Krádeže: V partiách alebo individuálne. Kradne sa pre seba alebo iných.
    Najčastejšie ide o krádeže peňazí: od rodičov, príbuzných, susedov apod.
    v reštauráciách a obchodoch
    krádeže vreckové /v hromadných dopr.prostr., na ulici apod./
    Pri útekoch od rodičov sa kradnú valuty a zlato, ktoré často predávajú pod cenu.
    Časté sú aj krádeže áut, príčiny : potreba spáchať nejaký trestný čin pre partiu
    utiecť z mesta
    rozpredaj súčiastok a získanie peňazí

    Vlámania: často spájané s krádežami.

    Alkoholizmus a fajčenie: Ide o získaný efekt. Vznikajú napodobňovaním rodičov, starších. Výskumy ukazujú, že chlapci sa tomuto zlozvyku učia od svojich otcov, vplyv matky je tu minimálny. Dievčatá sú prevažne ovplyvňované matkou. Dievčatá, ktorých otcovia sú ťažkí alkoholici, majú k alkoholu odpor.
    Tieto zlozvyky vznikajú aj vplyvom partie : jedinec chce patriť do skupiny a nechce byť „iný“
    nechce sa zahanbiť
    mladí sú presvedčení že keď pijú a fajčia, ich okolie ich považuje za dospelých
    Alkoholom mnohí aj riešia svoje problémy. Tento zlozvyk je často aj prvou príčinou delikvencie mladých.

    Drogy: Príčinou ich bratia je : zvedavosť, túžba to vyskúšať
    zábava
    vplyv partie
    nuda
    zahnať depresiu, úzkosť, sklamanie
    spôsoby : fetovanie
    fajčenie
    vpichovanie striekačkou
    Drogy dnes už bežne dostupné aj pre mladistvých : lepidlá a riedidlá
    barbituráty – lieky
    anfetamíny
    kanabisové prúty, hašiš, marihuana, koks
    Riziková skupina je 17 – 21 rokov, no dnes sa táto hranica výrazne posúva nižšie.
    Vo svete sa vytvoril NÁRODNÝ PROGRAM BOJA PROTI DROGÁM.

    Patologické hráčstvo: Vzniká rýchla závislosť.

    Nezamestnanosť: Častejšie trpia úzkosťou, nepotrebnosťou, prázdnotou, depresiou.

    33. ot. ZÁKLADNÉ ÚLOHY RODINY PRI VÝCHOVE DETÍ A MLÁDEŽE; SPOLUPRÁCA ŠKOLY A RODINY VO VÝCHOVE.

    RODINA = malá prirodzená spoločenská skupina, ktorej členov spája intimita vzájomného spolužitia, príbuzenské vzťahy, citové putá, úcta, láska, spoločná domácnosť.
    Je to celok relatívne trvalý, podliehajúci dynamickým premenám, súvisiacim hlavne s priebehom života jednotlivcov, ktorí ju tvoria.
    Plní biologicko-reprodukčnú, sociolizačnú, ekonomickú, emocionálnu a výchovnú funkciu.
    Rodina je základnou spoločenskou jednotkou.
    Má medzi výchovnými činiteľmi veľmi významné postavenie. V rodinnom prostredí dieťa po prvýkrát sa stretáva s názormi na svet a život vôbec.
    Súčasná rodina sa vyznačuje :
    • je spoločensky uznávanou formou partnerského spolužitia
    • jednotlivých členov spájajú príbuzenské vzťahy
    • členovia 1 rod. žijú v spoločnej domácnosti a rodinnom prostredí
    • členovia navzájom spolupracujú a pomáhajú si pri plnení rodinných úloh
    • rodina má svoje obyčaje, tradície a pod.
    V súčasnosti je u nás uznávaný typ monogamnej rodiny /1 muž a 1 žena/.
    Táto forma rodiny má podoby rodina :
    • úplná / otec a matka/
    • neúplná /chýba 1 z rodičov/
    • doplnená /s nevlastným rodičom/
    • rozháraná /problémová, dysfunkčná/

    Funkcie, ktoré rodina plní :
    • biologicko-reprodukčná = zabezpečuje biopsychické potreby muža a ženy / intímny styk, ľúbostné spolužitie, láska/;
    ako aj zachovanie ľudského rodu
    • ekonomická /hospodárska/ = týka sa materiálneho zabezpečenia rodiny
    • emocionálna a ochranná = potreba zabezpečiť ochranu, porozumenie
    • výchovná = spočíva v starostlivosti o deti a ich výchovu

    Rodina je základným výchovným činiteľom. Výchova človeka sa začína v rodine. Tým, že začiatočné štádium celého výchovného pôsobenia začína v rodine rodinná výchova je veľmi dôležitá pre ďalšie pôsobenie človeka.
    Až neskôr sa rozširuje o výchovu školskú a mimoškolskú.
    Zmeny v spoločenskom živote sa prejavujú aj v zmene rodinnej výchovy.
    Základné podmienky pozitívnej rodinnej výchovy : rodičovská láska, kladné citové vzťahy rodičov k dieťaťu ako aj medzi sebou navzájom, realistické výchovné postoje ako aj správne rodičovské roly vo výchovnom pôsobení otca a matky, poriadok rodinného života záväzný pre všetkých členov rodiny.

    Okrem kladného výchovného pôsobenia sa v rodine môžu objavovať aj nedostatky, ktoré vyúsťujú do porúch vo výchove.
    • Potláčajúca výchova = perfekcionistický postoj k dieťaťu; ustavičná nespokojnosť rodičov s dieťaťom, ktoré
    neprestajne kritizujú a napomínajú
    • Rozmáznavacia /hyperprotektívna/ výchova = rozmáznavanie, prehnaná starostlivosť
    • Nedostatočná výchova /deprivačná/ = dieťa je ponechano samo na seba
    • Zlý príklad dospelých, starších súrodencov, vlastných i nevlastných
    • Dlhodobá neprítomnosť matky alebo otca, prípadne oboch rodičov
    • Spoločensky nežiadúca hodnotová orientácia rodiny

    V súvislosti s výchovnou funkciou rodiny sa najčastejšie analyzujú 3 základné podmienky rodinného prostredia :
    • Demografické = veľkosť rodiny, vek rodičov, rozvodovosť, nezamestnanosť
    • Ekonomické = finančné zabezpečenie rodiny
    • Kultúrne = vzdelanie a kultúrna úroveň rodičov, vybavenie informačnými prostriedkami a usmerňovanie voľného času

    Pre zdravý psychický a telesný vývin detí je potrebná taká rodinná atmosféra, ktorá vytvára harmonické medziľudské vzťahy v rodine a hlboké emocionálne vzťahy detí a rodičov. Nezhody rodičov sa negatívne odrážajú nie len v školskom prospechu detí a ich správaní, ale sťažujú aj ich začlenenie do spoločenského života.
    Úlohou rodinnej výchovy je zabezpečovať harmonický rozvoj všetkých stránok osobnosti dieťaťa – rozumovej, estetickej, citovej, pracovnej, telesnej.
    V súčasnom období zvlášť aktuálne sú úlohy mravnej výchovy.
    Zárukou zdravého duševného a telesného rozvoja dieťaťa je nevyhnutná vzájomná
    Spolupráca rodiny a školy.
    Povinnosťou školy je poznávať rodinné prostredie, aktívne reagovať na to, čo sa v rodine odohráva.

    Náhradná rodinná výchova
    Sú situácie, keď dieťa nemôže byť vychovávané v rodine vlastnej z príčin ako :
    • rodina nevznikla
    • rodina sa rozpadla, prestala existovať
    • rodina existuje, ale z rôznych dôvodov nie je schopná sa o dieťa riadne postarať, ani ho vychovávať
    Náhradná rodinná výchova a starostlivosť sa môže uskutočňovať 3 formami:
    • formou ústavnej starostlivosti
    • formou pestúnskej starostlivosti
    • osvojením /adopciou/ dieťaťa
    Ústavnú starostlivosť zabezpečujú dojčenské ústavy.
    Ich úlohou je starať sa o zdravotný stav zverených detí, o ich vhodnú výživu, ich rozvoj motoriky a normálny duševný vývin.
    V súčasnej koncepcii detských domovov sa vyhranili 2 základné formy týchto zariadení :
    • detský domov internátneho typu = určený pre deti, u ktorých sa predpokladá krátkodobý pobyt v domove a prípadný návrat do vlastnej rodiny
    • detský domov rodinného typu = určený deťom s perspektívou dlhodobého pobytu; najčastejšie organizovaný formou rodinných buniek, s bytovým usporiadaním a so zachovaním súrodeneckých vzťahov
    Úplne nahradiť rodinu nie je možné. I pri tej najlepšej ústavnej starostlivosti sa nedostáva dostatok citovej výchovy, lebo chýba matka a teplo rodinného krbu.

    34. ot. VZDELANIE AKO HODNOTA. ŠKOLA AKO ČINITEĽ HUMANIZÁCIE ČLOVEKA; KONCEPCIA ŠKOLY V SÚČASNOSTI

    VZDELANIE = proces cieľavedomého, systematického a riadeného nadobúdania vedomostí, zručností, návykov, ktoré sa realizuje v nejakom edukačnom prostredí a je sprostredkovaný iným subjektom – učiteľom, alebo vzdelávajúcim sa človekom.
    = systém vedomostí, zručností, návykov, postojov a názorov človeka a určitá úroveň rozvoja jeho schopností, potrieb, záujmov, ktoré boli dosiahnuté na základe cieľavedomého výchovno-vzdelávacieho procesu
    Základ osvojovania si vedomostí, zručností, návykov dáva rodina; systematicky odovzdáva škola, prostredníctvom vzdelania.
    EDUKATIO = z lat. = vzdelanie, výchova

    Platón vidí človeka uzavretého v jaskyni, pričom život beží mimo jaskyne.
    – človek sa zaoberá nepodstatnými vecami
    – človek sa sám môže oslobodiť z pasívnosti, z jaskyne, a to pomocou výchovy a vzdelania
    Sokrates použil pojem „scholé“ =škola
    – v škole dochádza k humanizmu
    – podstata vzdelania nie je len v poznávaní
    – poznanie vedie človeka k prírodnému svetu, pričom človek chce zasahovať do fungovania prírody- človek volí manipuláciu,
    agresivitu
    a) Vzdelanie sa chápe úzko prakticky; spája sa len s bezprostrednou prípravou na povolanie- redukuje sa na úzko praktickú materiálnu hodnotu
    – človek veľa vie, veľa môže i veľa dosiahol, ale dôsledky jeho zasahovania do prírody spôsobujú negatívne javy /stresy, psychické poruchy/
    – ak človek chce prežiť musí si uvedomiť, že je súčasťou prírody
    spochybňovanie významu vzdelania
    b) vzdelanie sa chápe ako univerzálna, duchovná hodnota
    – vzdelanie má zušľachťovať človeka po citovej i vôľovej stránke
    – čo sa týka podstaty pedagogiky – má humanizovať človeka, kultivovať a zušľachťovať ho, tým sa škola stáva základným
    činiteľom humanizácie

    ŠKOLA /scholé = voĺný čas/
    – základná výchovno-vzdelaávacia inštitúcia civilizovanej spoločnosti
    – má svoju históriu
    – jej vznik siaha do obdobia staroveku /Čína, Egypt…/
    Hlavná úloha = zabezpečiť výchovu a vzdelanie detí, mládeže a dospelých na základe princípov demokracie, humanizmu a vzdelanosti.
    Škola je historicky vzniklá inštitúcia pre vzdelanie a výchovu detí, mládeže a dospelých. Je charakteristická svojím prostredím, v ktorom sa uskutočňuje výchovnovzdelávací proces; výchovnými prostriedkami, materiálnym zabezpečením a sociálnou istotou.
    Aby škola plnila výchovne a vzdelávacie úlohy je potrebná „vnútorná organizácia života žiakov a učiteľov“.
    Škola sa od iných výchovných inštitúcií a zariadení odlišuje :
    – pedagogický proces sa uskutočňuje v štandardizovaných podmienkach
    – pedagogický proces vo vyučovaní sa zabezpečuje zborom odborne pripravených pracovníkov
    – vyučovanie prebieha vo forme vyučovacej hodiny
    – pedagogický proces sa vyznačuje vysokým stupňom organizovanosti
    – súbor vedomostí, zručností a návykov si žiaci osvojujú systematicky v logickej nadväznosti
    – obsah vyučovania vychádza zo spoločenských i individuálnych cieľov
    – Systém škôl a výchovných zariadení daného štátu tvorí – „výchovnovzdelávaciu sústavu“.
    výchovné pôsobenie je zamerané na globálny rozvoj žiakovej osobnosti
    Škola ako prostriedok „nápravy ľudských vecí „ – náprava škôl.
    1. Diagnostické úlohy = ak chceme niečo naprávať, musíme najprv poznať nedostatky, a to čo máme dobre rozvíjať.
    Rozoznávame 3 nedostatky školy :
    – nedoceňovanie vzdelania – feminizácia, problém učiteľa udržať si autoritu, nervová labilita učiteľa a žiaka, veľký počet žiakov v triede, nepoznanie žiakov…
    – unitárne /podobné/chápanie výchovy a vzdelania – priemernosť učiteľov, orientácia na priemerného žiaka
    – manipulačné prístupy – učiteľ je posudzovateľom žiaka, školská známka je najdôležitejšia pre učiteľa i žiaka
    2. Koncepčno – projektívne úlohy
    – týka sa výchovnovzdelávacieho štýlu /štýl – demokratický/
    – týka sa transformácie výchovy a vzdelávania /čo sa dáva do učebných osnôv/
    – rozvoj kognitívnych a nonkognitívnych funkcií
    3. Realizačné úlohy – trendy vzdelania vo svete – škola = útulný dom
    učiteľ = partner, pomocník pri rozvoji žiaka
    pomôcť každému dieťaťu dosiahnuť maximum
    deti sa učia poznatky nie len prijímať, ale aj hodnotiť

    KONCEPCIE ŠKOLY

    1. SPROSTREDKUJÚCI MODEL = tradičná, klasická škola
    – dôležitú úlohu zohráva učiteĺ
    – najprv sa formulujú výchovné ciele, až potom sa vyberajú adekvátne prostriedky
    – dominuje racionálny prvok
    2. ÚSTRETOVÝ MODEL = východiskom nie sú ciele, ale činnosti /nie výstupy, ale vstupy/
    – pedagogická činnosť sprostredkúva stretnutie medzi dieťaťom a príkladom kultúry – ciele sú výsledkom tejto interakcie
    – obsah a metódy nie sú odvodené z cieľov, ale naopak – ciele z obsahu a metód

    35. ot. VOĽNÝ ČAS AKO HODNOTA. FUNKCIA VÝCHOVY MIMO VYUČOVANIA V PROCESE FORMOVANIA OSOBNOSTI ŽIAKA. SYSTÉM MIMOŠKOLSKEJ VÝCHOVY DETÍ A MLÁDEŽE NA SLOVENSKU

    VOĽNÝ ČAS = doba /čas/, ktorý ostáva po odpočítaní pracovného času
    /sféra nutnosti – pobyt v zamestnaní, v škole a pod./ a času potrebného na ďalšie povinné aktivity /sféra rozšírenej nutnosti – uspokojovanie biologických potrieb, spánok, jedlo, cesta do zamestnania, cesta do školy, príprava na vyučovanie, pomoc v domácnosti a pod. / na dobrovoľné trávenie a uspokojovanie vlastných potrieb – záujmov – a záľub podľa vlastných predstáv.
    Je to čas, ktorý jedinec subjektívne prežíva, teda čas pre seba.
    V tomto zmysle voľný čas vystupuje ako významná životná a autoregulačná hodnota.
    Voľný čas poskytuje široký priestor pre výchovu a rozvoj záujmových činností detí, mládeže i dospelých.
    VČ – tvorí až 50% dňa.
    Podľa Nemca Opašovského sa VČ stane duchovným problémom.
    Kríza VČ = aké trendy charakterizujú VČ súčasnej dorastajúcej generácie?
    • stabilizácia /ustálenie/ = rozsahu VČ detí a mládeže
    • demokratizácia /sprístupnenie/ a rastúci dosah VČ
    • presun z extenzívnych nárokov /koľko?/ ne intenzívne /čo budeme robiť?/
    • vnútorná diferenciácia /rozlíšenosť/ VČ prejavujúca sa v :
    o Rozsahu = prehlbujú sa kontrasty v disponovaní s VČ
    o Obsahu = krajnosti od ničnerobenia po aktivity s vypätím síl
    o Formách = VČ – prirodzené /čítanie/
    – exotické
    • komercionalizácia /obchodovanie/ VČ = prejavom je frustrácia z atraktívnych ponúk a finančných možností ich
    uspokojenia
    • absolutizácia VČ ako najvyššej hodnoty v živote

    KONCEPCIA PEDAGOGIKY VOĽNÉHO ĆASU
    Problémy, ktoré by mala pedagogika riešiť :
    – presadzovať obsah pojmu VČ
    – vypracovať koncepciu výchovy VČ
    – rozpracovať možnosti rozvoja záujmových aktivít ako cieľov výchovy vo VČ
    – využitie záujmových aktivít ako prostriedok rozvoja osobnosti
    – záujmová aktivita ako prostriedok prevencie a prevýchovy

    Nežiadúce aktivity vo VČ :
    – činnosti, ktoré sú v rozpore so spoločenskými normami
    – delikvencia mládeže a trestná činnosť
    – členstvo v rôznych skupinách

    ČINITELE PODIEĽAJÚCE SA NA VYUŽITÍ VČ
    Rodina = rozvíja emocionálne väzby dieťaťa k záujmovej činnosti
    Škola a školské výchovné zariadenia = majú podnecovať záujmy a rozvíjať integráciu školy a mimošk.činností /šk. družiny, šk. kluby, domovy mládeže, strediská záujmovej činnosti, školy v prírode/
    Mimoškolské výchovné zariadenia = detské domovy, domovy detí a mládeže, strediská záujmovej činnosti
    Zariadenia, ktoré realizujú svoju výchovnú činnosť vo VČ sú : /okrem rodiny a školy/
    – šk. výchovné zariadenia
    – mimošk. výchovné zariadenia
    – detské a mládežnícke organizácie, záujmové spolky
    – telovýchovné a športové zariadenia
    – kultúrno-osvetové inštitúcie a zariadenia

    ZNAKY VÝCHOVY MIMO VYUČOVANIA
    – dobrovoľnosť = na základe samostatného rozhodnutia
    – heterogénnosť = z hľadiska veku
    – aktivita a samostatnosť = pri plnení úloh

    36. ot. PODSTATA NÁBOŽENSKÝCH HODNOT. CIRKEV AKO VÝCHOVNÝ ČINITEĽ; CIELE A PROSTRIEDKY NÁBOŽENSKEJ VÝCHOVY

    CIRKEV = náboženská spoločnosť /organizácia/ zabezpečujúca a realizujúca verejný výkon náboženského kultu.
    Najstaršia v Európe, katolícka cirkev, vznikla na sklonku rímskeho impéria. Ovplyvňovala vládu panovníkov prostredníctvom kostolov, kláštorov a škôl.
    Bránila záujmy veriacich, usmerňovala ich životy, svetonázor, plnila politické a sociálne funkcie, najmä v oblasti výchovy a administratívy.
    Na Slovensku má najväčší vplyv cirkev Rímsko-katolícka.
    Svoju činnosť rozvíja aj cirkev Grécko-katolícka, rôzne druhy protestantských cirkví /Evanjelická cirkev augsburského vyznania, Reformovaná kresťanská cirkev na Slovensku/, Židovské náboženské obce, Pravoslávna cirkev a pod. .
    Svoj výchovný vplyv realizujú prostriedkami náboženskej výchovy na školách, rôznych mimoškolských zariadeniach.
    – už v prvých stáročiach svojej existencie cirkev zriaďovala školy /katechetické, katochumenické/
    – vznikajúce kláštory sa stali postupne strediskami nielen duchovného, vedeckého, kultúrneho, ale aj pedagogického života
    – kresťanská cirkev sa podieľala i na budovaní prvých univerzít
    Kresťanské pedagogické názory vychádzajú z Evanjelia, myšlienok kresťanských pedagógov najmä – Tomáša Akvinského.

    Hlavné poslanie : mravná obroda človeka a spoločenského života
    Svoje výchovné pôsobenie cirkev uskutočňuje :
    rehoľnými komunitami; kongregáciami; nábožensko-kultúrnymi organizáciami a spolkami / spolok sv.Vojtecha, Spolok sv.Cyrila a Metóda/ a združeniami /Hnutie kresťanských rodín/

    Rozoznávame :
    ŽIDOVSKÉ OBCE = viera v :
    – trojjediného Boha stvoriteľa
    – príchod mesiáša
    – posmrtný život
    židovská kniha – Talmud
    kult realizujú – rabíni
    miesta stretávania veriacich – synagógy
    pravidlá týkajúce sa stravovania – Košer

    KRESŤANSKÉ CIRKVI = hlásajú rovnosť pred Bohom
    viera v :
    – trojjediného Boha
    – nesmrteľnosť duše a posmrtný život
    – Vykupiteľa
    – spasenie a zatratenie
    kniha kresťanov – Biblia
    obrady realizujú – kňazi
    miesta stretávania veriacich – kostoly
    a) katolícka cirkev
    – centrum : Rím
    – mýticky kult bohorodičky a uctievanie svätých
    – 1. rímsko-katolícka cirkev
    – 2. grécko-katolícka cirkev
    b) pravoslávna cirkev
    – hlavou bol kedysi byzantský cisár, dnes nemá jednotnú hlavu ani svetové centrum
    – stavia na dogmách jednotnej kresťanskej cirkvi
    – opatrné prijímanie kultových novôt
    c) protestantská cirkev
    – snaha o obnovenie kresťanských zásad jednoduchosti, rovnosti a chudoby = Nový zákon
    – bezprostredné spojenie človeka s Bohom
    – neuznáva kult bohorodičky a uctievanie svätých
    – málo sviatkov a sviatostí

    PODSTATA KRESŤANSKEJ VÝCHOVY
    Zmysel : formovanie harmonicky rozvinutej kresťanskej osobnosti
    Cieľ : a) prirodzený – usmerňovanie prirodzeného vývinu dieťaťa k dobru, láske a pravde
    b)nadprirodzený – viesť dieťa k Bohu
    Prostriedky :
    a) prirodzené = prostriedky všeobecnej pedagogiky
    b) nadprirodzené = Boh ako nekonečná, absolútna hodnota
    Viera ako osobné stretnutie s Bohom
    Nádej ako výraz dôvery v zjednotenie s Bohom
    Láska ako základný fenomén kresťanstva
    – povinnosťou kňaza nielen obrady, ale aj výchova – Misia

    PROBLÉMY SÚČASNEJ CIRKVI V OBLASTI VÝCHOVY
    1. problém komunikácie = cirkev prestala hovoriť rečou, ktorej mladí ľudia rozumejú
    2. problém autoritárstva = pravdu nie je možné chrániť a presadzovať diktatúrou
    3. problém integrizmu a intolerancie = potreba zjednotenia cirkví

    37. ot. PODSTATA, FUNKCIE A DRUHY DETSKÝCH ORGANIZÁCIÍ. DETSKÁ ORGANIZÁCIA AKO VÝCHOVNÝ ČINITEĽ

    DETSKÁ ORGANIZÁCIA =významný činiteľ socializácie a výchovy detí pôsobiaci v ich voľnom čase.

    Podstata spočíva v zmysluplnom využívaní prirodzenej aktivity detí, ich túžbny realizovať vlastné predstavy o sebauplatnení a spoločenských kontaktoch.
    Každá organizácia je charakterizovaná svojimi cieľami, obsahom, prostriedkami činnosti /normy, symboly, tradície, formy a metódy.
    Svojou činnosťou prehlbujú detské organizácie v zmysle vlastného programu činnosti rozumový, mravný, estetický, telesný a citový rozvoj detí.
    Podmienkou je pedagogický prístup vedúcich pracovníkov, ich vzdelanie a skúsenosti z práce s deťmi a mládežou.
    Môžu byť :
    – štátne
    – cirkevné
    – súkromné
    nesmieme zabudnúť, že v súčasnosti mnohé organizácie priam zápasia o svoju existenciu, o finančné zabezpečenie a pod.

    Kladné znaky zariadení vo voľnom čase :
    – pôsobia v prirodzenom prostredí detí
    – tvoria priestor pre rozvoj záujmov, vedomostí a zručností
    – umožňujú zapojenie dospelých do voľného času detí
    – berie na seba zodpovednosť za rozvoj záujmových aktivít
    – uplatnenie zásady autonómie záujmových činností /sponzori, obec, škola, rodičia/

    Čo sa týka výchovnej zložky, detské organizácie vplývajú na :
    – rozvoj osobnosti
    – formovanie vzťahov /priateľstvo, tolerancia/
    – znaky: dobrovoľnosť; heterogénnosť; podporujú aktivitu a samostatnosť detí a mládeže

    Mimovyučovacia činnosť sa od vyučovania líši:
    – je dobrovoľná
    – nie je viazaná na určitý plán ako v škole
    – záujmová činnosť musí byť plánovitá, systematická, ale zároveň dostatočne pestrá a abstraktná
    – v mimovyuč.činnosti sa obvykle vytvárajú skupiny odlišné od kolektívu triedy – bývajú menšie a sú zamerané na svoju záujmovú činnosť
    – kladom záujmovej činnosti je aj to, že sú patrné okamžité výsledky a žiaci k nej majú kladný vzťah a postoj
    – správne a spravodlivé hodnotenie je ďalšou podmienkou úspešnej záujmovej činnosti

    Detské a mládežnícke organizácie
    Slovenský skauting
    Tatranský orol
    Hnutie kresťanských spoločenstiev detí
    Dúha
    Strom života
    Asociácia telovýchovnej jednoty
    Asociácia pre mládež, vedu a techniku

    38. ot. Výchova a sebavýchova (podstata a definovanie pojmov; vzájomné vzťahy; predpoklady, ciele, proces a význam sebavýchovy).
    Pozri ot. 4. a 6.

    39. ot. AKTUÁLNE OTÁZKY REFORMY ZÁKLADNEHO A STREDNÉHO ŠKOLSTVA NA SLOVENSKU ; CHARAKTERISTIKA ŠKOLSKEJ SÚSTAVY A ORGANIZÁCIA VÝCHOVNOVZDELÁVACEJ ČINNOSTI

    ŠKOLA = v spoločnosti je usporiadaná do školského systému alebo sústavy
    ŠKOLSKÁ SUSTAVA /SYSTÉM/ = zahŕňa všetky druhy škôl a školských zariadení; jej organizáciu upresňuje ŠKOLSKÝ ZÁKON
    ŠK.ZÁKON = tvoria základné a všeobecne záväzne právne normy, ktoré platia pre jednotlivé stupne, druhy a typy škôl v určitej krajine

    V súčasnosti ŠKOLSKÚ SÚSTAVU tvoria :
    predškolské zariadenia – materské školy
    dávajú deťom základy vedomostí a zručností; rozvíjajú ich reč, myslenie a záujmy; pripravujú deti na vstup do ZŠ
    ZŠ – 1.stupeň /1.-4.roč./
    2.stupeň /5.-9.roč./
    Na 1.stupni má veľký význam vyučovanie materského jazyka a matematiky, ktoré prispievajú k rozvoju komunikácie a myslenia. Tieto predmety sú doplnené prvoukou, vlastivedou, prírodovedou, ktoré rozvíjajú vedomosti o prírode a spoločnosti. Významnou súčasťou sú aj predmety výchovné / Tv, Hv, Vv,/, ktoré okrem vedomostí, pomáhajú aj rozvoju zručností žiakov a plnia aj relaxačnú funkciu.
    2.stupeň prehlbuje a rozvíja všeobecné vedomostí žiakov. V oblasti vyučovania dochádza k väčšej diferenciácii pôvodných a pribúdajúcich nových predmetov : dejepis, zemepis, prírodopis, fyzika, chémia, cudzí jazyk, etická výchova.
    Stredné školy – gymnázia
    Stredné odborné školy a konzervatória
    Stredné odborné učilišťa
    Ich úlohou je zabezpečiť všeobecné a odborné vzdelanie. Okrem predmetov všeobecnovzdelávacích, sú predmety odborné a praktický výcvik.
    Poskytujú úplne stredné vzdelanie s maturitou, ktoré je 4-ročné a neúplne vzdelanie 2-3 ročné, bez maturity.
    Pripravujú žiakov pre výkon povolania, resp. pre ďalšie štúdium na VŠ.
    Vysoké školy
    Pripravujú vysoko kvalifikovaných odborníkov s vysokoškolským vzdelaním pre oblasť vedeckej, hospodárskej, sociálnej a umeleckej činnosti.
    Majú vlastné akademické práva a slobody.
    Zariadenia pre výchovu a vzdelávanie dospelých
    Štúdium popri zamestnaní, rekvalifikácia, štúdium prostredníctvom kultúrno-osvetových inštitúcii a jazykových škôl a pod.
    Výchova mimo vyučovania
    Zabezpečuje sa prostredníctvom školských zariadení : centrá voľného času pre deti a mládež; školské družiny; školské kluby; domovy mládeže; školy v prírode; základné umelecké školy; jazykové školy; školské knižnice
    Špeciálne školy pre deti a mládež rečovo, telesne, rozumovo postihnuté a ťažko vychovávateľné deti
    Včlenenie do pracovného procesu a života spoločnosti.

    TEÓRIA ORGANIZÁCIE A RIADENIE ŠKOLSTVA

    ORGANIZÁCIA = školstvo sa riadi podľa zákona z roku 1990 „Zákon o sústave ZŠ a SŠ“.
    Orientujeme sa podľa „ zákona o štátnej správe v školstve a školskej samospráve“.
    Na základe tohto zákona je možné zriaďovať školy štátne, súkromné aj cirkevné.
    Zriaďovateľom môže byť náboženská organizácia, cirkev, fyzická osoba, s tým že štát si ponecháva kontrolu aj nad súkromnými aj cirkevnými školami, a to vo veciach všeobecne pedagogických ako povinnej školskej dochádzky.
    Dozerá na to pomocou školských inšpekcií.
    Štát prispieva aj na súkromné a cirkevné školy, ale nie v takej miere ako na štátne.

    ZŠ – vyučovanie začína 8.00, každá vyuč.hodina má 45 minút; po 2.hodine je veľká prestávka.
    Povinná šk.dochádzka bola znížená z 10 na 9 rokov.
    Ak žiak dovŕši 15.rok, môže opustiť ZŠ .
    Od roku 1997 je opäť 10ročná povinná šk.dochádzka.

    SŠ – gymnázia môžu byť 4.alebo 8.ročné.
    Žiaci, ktorí navštevujú 8ročné G sú súčasne žiakmi ZŠ aj nižšieho stupňa G.
    Existujú špecializácie : humanitné a prírodné
    Futbalové, hokejové a pod. triedy
    V súčasnosti je potrebné uplatňovať zásady z ústavy : humanizmus, demokratickosť, vedeckosť, vlastenectvo.
    Zásada demokracie je aj pluralitou názorov.

    RIADENIE
    Školstvo je riadené Ministerstvom školstva a vedy, alebo iným orgánom, ktorý je zriaďovateľom škôl.
    V roku 1990 sa reorganizovala školská správa.
    Máme : Krajské a Okresné školstva.
    Na čele stojí riaditeľ, ktorý by mal byť právnickou osobou, ktorá by mala rozhodovať o všetkom. /ale nieje to tak/
    Pedagogické rady – pomáhajú pri riadení škôl.
    Členmi sú všetci pracovníci v škole.
    Metodické útvary = predmetové komisie = metodické združenia – sú to zoskupenia najmenej 3 učiteľov s rovnakou aspoň 1 aprobáciou. Ich úlohou je riešiť problémy toho ktorého predmetu a pomáhať ostatným učiteľom.
    Pri každej škole sa zriaďuje – Rada školy – tvoria ju zástupcovia jednotlivých úsekov v rámci školy, zástupcovia rodičov a zástupcovia žiakov nad 1ž rokov, sponzori, zástupcovia mestskej rady…
    Členom nemôže byť vedenie školy /riaditeľ, zástupcovia/, pretože je akousi verejnou kontrolou nad činnosťou školy.
    Územná školská rada – zostavená zo zástupcov z jednotlivých školských rád a dohliada a spolupracuje s odbormi školstva.
    Rady sa volia na 2-ročné obdobie a schádzajú sa asi 4x do roka.

    ÚLOHY ORGÁNOV ŠTÁTNEJ SPRÁVY A ŠKOLSKEJ SAMOSPRÁVY V ŠKOLSTVE.

    ORGÁNY ŠKOLSKEJ SPRÁVY ŠKOLSTVA
    • Ministerstvo školstva mládeže a športu SR
    • Odbory školstva – okresný úrad
    • Riaditeľ školy a vedúci školského zariadenia
    • Iné ústredné orgány štátnej správy

    ORGÁNY ŠKOLSKEJ SAMOSPRÁVY
    • Školská rada
    • Územná školská rada
    Volia sa na 2 roky

    ÚLOHY – FUNKCIE :
    MINISTERSTVO
    • zriaďuje inšpekčné centrá
    • zriaďuje metodické centrá
    • určuje zásady riadenia školy
    • zriaďuje finančné prostriedky zo štátneho fondu pre inšpekčné a metodické centrá a odbory školstva
    • určuje riadenie v školskom roku o štipendiách, vysvedčeniach

    ODBORY ŠKOLSTVA /krajské, okresné/
    • zriaďujú a zrušujú školy a školské zariadenia
    • dávajú financie pre školy a šk. zariadenia
    • zrovnoprávňujú vysvedčenia zo zahraničného štúdia
    • dbajú na rešpektovanie právnych predpisov
    • informujú o problémoch škôl

    RIADITEĽ
    • riadi školu
    • zodpovedá za dodržiavanie právnych predpisov, za uč.plány a osnovy, za odbornú a pedagogickú úroveň práce školy,
    za hospodárenie s majetkom
    • rozhoduje o ne/prijatí žiaka; o prerušení štúdia; o opravnej skúške; o oslobodení od predmetu; o štúdiu v zahraničí
    • vymenúva zástupcov, výchovného poradcu, triedneho učiteľa
    • vydáva vnútorný poriadok školy

    NAJDOLEŽITEJŠIE ŠKOLSKÉ ZÁKONY NA ÚZEMÍ SR

    Dejiny školstva na Slovensku sú úzko späté s históriou Rakúsko-Uhorska, prvej a druhej Československej republiky a samostatného Slov.štátu.
    Prvým obdobím vývoja školstva je 2.pol.18.stor., kedy sa v duchu osvietenských názorov zvyšuje záujem štátu o školstvo, výchovu a vzdelanie.
    Riešenie otázok školstva podporoval aj cisársky dvor M.Terézie a Jozefa II., ktorí chápali školstvo ako vec politickú a štátnu.
    1777 – školský zákon pod názvom „Ratio educationis“ – po prvýkrát obsahuje jednotnú školskú sústavu od národných škôl po univerzity, nestanovoval ešte školopovinnosť, ktorá bola dodatočne nariadená Jozefom II. V roku 1788 a to vo veku 6 – 12 rokov.
    Tento zákon rozdeľuje školy na : ľudové a latinské
    1. školy ľudové na dedinách pre potreby roľníkov s 1 učiteľom
    2. školy ľudové v mestečkách pre potreby remeselníkov s 2 učiteľmi
    3. školy ľudové v mestách pre remeselníkov a obchodníkov s 3 učiteľmi
    4. školy ľudové vzorové, resp.normálky v sídlach dištriktov, na ktorých sa vzdelávali aj učitelia ľudových škôl
    Latinské školy sa delili do 3 stupňov:
    1. gramatické školy /3triedy/ – dávala základy všeobecného vzdelania s dôrazom na latinčinu
    2. 2. stupeň tvorili 2 humanitné triedy, ktoré spolu s gramatickými vytvárali 5-triedne gymnázium – absolvovaním bolo ukončené všeobecné vzdelanie, ktoré umožňovalo pokračovanie v ďalšom štúdiu na akadémiách, alebo vykonávať určité povolanie/ učiteľ, knihovník/
    3. štúdium na akadémiách sa členilo na 2-ročné kurzy
    prvý kurz – filozofický
    druhý kurz – právnický

    Na území Slovenska boli 2 akadémie : v Trnave a v Košiciach;
    Neskôr vznikla Banská akadémia v BS /1770/ a Kolégium economicum v Senci /1763/.
    Otázkami univerzitného štúdia sa tento zákon nezaoberal.

    1848 – 1849 = revolučné udalosti ovplyvnili aj školstvo .
    Silnie tendencia zväčšiť vplyv štátu nad organizáciou školstva.
    1849 – Reforma stredného školstva podľa tzv. Bonitz-Exnerovho návrhu
    Vznikajú 8-triedne gymnázia a 6 – 7triedne reálky s posilneným vyučovaním prírodovedných predmetov, matematiky a fyziky.
    Súčasne dochádza ku vzniku nových typov stredných škôl : priemyselné, obchodné , a pod..
    V tomto období na území Slovenska bolo 25 gymnázií katolíckych aj evanjelických.
    V 2.pol.19.stor. silnejú tlaky aj o zriadenie samostatných slovenských gymnázií ako dôsledok protimaďarských snáh v školách.
    Vytvorili sa 3 slovenské gymnázia : v Revúcej /1862/; v Martine /1867/; v Kláštore pod Znievom /1869/.
    Trvali do roku 1874 – 1875, kedy boli zatvorené.

    1868 – reformné zmeny – bol zrušený v školstve konkordát; vplyv cirkvi obmedzený len na vyučovanie náboženstva a liturgie
    1869 – školský zákon /pre rakúske krajiny/, ktorým bola vytvorená sústava národného školstva ľudových a meštianskych škôl a zavedená 8-ročná povinná školská dochádzka od 6 do 14 rokov
    1868 – školský zákon vydaný v Uhorsku, platný aj pre Slovensko – Boli vytvorené tieto typy škôll
    – materské /od 3 do 6 rokov/
    – ľudové / 6 – 12/ – štátne, cirkevné, obecné, súkromné, spolkové
    – vyššie ľudové školy /nadväzovali na predchádzajúce/ – pre dievčatá boli 2-ročné, chlapcov 3-ročné; podmienkou bolo zloženie prijímacích skúšok
    – gymnázia a reálky boli 8-triedne
    pomerne hustá sieť odborných škôl /hlavne priemyselných a roľníckych/
    1912 – zriadená Alžbetínska univerzita v Blave
    1918 – 1939 – Organizácia školstva nadväzovala na rakúsko-uhorské zákony. Drobnou úpravou bolo len vydanie
    1922 – „ malého školského zákona“ – zjednotil školstvo v Čechách a na Slovensku
    zaviedol povinné 8.ročné vzdelanie / od 6 do 14/ – dovtedy na Slovensku 6-ročná školopovinnosť.
    Organizácia školskej sústavy :
    – detské opatrovne /materské školy/ = od 3 do 6 rokov
    – ľudové školy = štátne, súkromné, obecné ; boli 8-ročné
    – meštianske školy = do 1.roč.boli prijímaní žiaci zo 4.roč. ľudovej školy; tieto boli 4-6 triedne /osobitne pre chlapcov a dievčatá/
    – gymnázia = delili sa na : gymnázia; reálne gymnázia; reformné reálne gymnázia; reálky;
    mali 2 stupne : 1.vý stupeň /1.-4. trieda/ mal pre všetky typy škôl spoločný učebný plán
    2.hý stupeň / 5.- 7.tr./ mal diferencovaný učeb.plán
    do 1.triedy mohol byť prijatý žiak, ktorý mal 10 rokov a úspešne zvládol príjm.skúšky
    – učiteľské ústavy = boli koedukačné, mužské a ženské; štúdium trvalo 4 roky a bolo ukončené maturitou
    – odborné školy = hospodárske, roľnícke, obchodné, priemyselné, odborné, učňovské, majstrovské
    1919 – Bratislava – hudobná škola, neskôr z nej Štátne konzervatórium
    1919 – Univerzita Komenského /namiesto Alžbet.univ./ – mala fakultu právnickú, lekársku a filozofickú
    1939 – Na Slovensku po vzniku samostatného štátu došlo k určitému oživeniu školstva. Ministerstvo školstva po svojom zriadení prevzalo právomoc nad školskými a osvetovými zariadeniami.
    Školská sústava:
    – detské opatrovne /materské školy/ = 3-6 rokov
    – ľudové školy = obecné, cirkevné, štátne, súkromné
    – školy meštianske = zachovaná štruktúra z predchádzajúceho obdobia
    – gymnázia = reforma sa uskutočnila v roku 1939 – vytvoril sa jednotný typ gymnázia, ktorý sa členil na :
    nižší stupeň /1.-4.roč./ – úplne jednotný
    vyšší stupeň /5.-8.roč./ – okrem spoločného základu mohol mať vetvu klasickú a reálnu
    Zakladateľom a udržiavateľom mohol byť štát, cirkev, spolky a územná samospráva.
    Dôležitou zmenou bolo zrušenie koedukácie, spoločnej výchovy a vyučovania chlapcov a dievčat.
    Boli vydané niektoré výnosy týkajúce sa : pedagogicko-didaktických procesov; problému koedukácie a dievčenského vzdelania; učebníc; reformy samovzdelávactva; výchovy profesorského dorastu; styku s rodičmi /rodičovské združenie/
    – učiteľské akadémie = predchádzajúce učiteľské ústavy sa zmenili na uči.akad. /podľa zákona z r.1940/; mohli byť štátne aj neštátne; nepripúšťali koedukáciu
    – odborné školy
    – vysoké školy = v tomto období najv.rozmach

    23. február 1939 – zmena názvu Univerzity J.A.Komenského na Slovenskú Univerzitu /v rámci univ. 1940 – prírodovedecká fakulta/
    1939 – Telovýchovný ústav /pri filozof.fakulte/ – zaviedlo sa štúdium telesnej vých.
    V škol.roku 1938/1939 v Košiciach – Vysoká škola technická
    25. júl 19ší bola prenesená do Blavy a tu sa otvorila Slovenská vysoká škola technická
    4.október 1940 – Vysoká obchodná škola v Blave
    Rektora, prorektora, dekanov a prodekanov z riadnych profesorov vymenúval prezident.
    1945 – súčasnosť – čoraz viac sa prejavoval vplyv centralistických tendencií, ktoré presadzovala KSČ
    Došlo k zrušeniu všetkých alternatívnych typov škôl.
    21. 4. 1948 – vytvoril sa jednotný model štátnej školy, ktorý bol kodifikovaný zákonom
    Školská sústava :
    – materská škola /3 – 6 rokov/
    – školy 1.stupňa /6 – 11rokov/
    – školy 2.stupňa /12 –15 rokv/
    – školy 3. stupňa /povinné a výberové/
    27.10. 1945 – na základe dekrétu došlo ku zriaďovaniu pedagogických fakúlt, založené aj nové VŠ : VŠ poľnohospodárska a lesníctva v Košiciach; VŠ výtvarných umení v Blave
    24.apríl 1953 – zákon – skrátenie povinnej školsk.doch. z 9 na 8 rokov, čo viedlo k vytvoreniu 8-ročných škôl
    15.december 1960 – „Zákon o sústave výchovy a vzdelávania“ – školská sústava podľa neho zahrňuje všetky školy a mimoškolské výchovné zariadenia;
    školská sústava:
    – predškolské zariadenia = jasle a mater. Školy
    – základné 9.ročné školy
    – stredné školy = odborné učilištia, učňovské školy, stredné všeobecné školy, odborné školy, podnikové technické školy, konzervatória
    – VŠ = univerzitného, ekonomického, technického, poľnohospodárskeho a umeleckého smeru
    1959 – UPJŠ v Košiciach
    1969/69 – politické zmeny
    1976 – bol ÚV KSČ prijatý dokument „Ďalší rozvoj československej výchovnovzdelávacej sústavy“, ako zákon schválený až v roku 1984
    školská sústava:
    – jasle a maters.školy /do 6rokov/
    – ZŠ /1.stupeň ; 2.stup./
    – SŠ = gymnázia; SOU; konzervatória; SŠ odborné
    – VŠ
    – Zariadenia pre výchovu a vzdelávanie dospelých
    3.máj 1990 – možnosť zakladania cirkevných a súkromných škôl
    podľa tohto zákona:
    – ZŠ = má 9 ročníkov
    – SŠ = 2-4ročné
    Povinná školská dochádzka – 9 rokov
    4. máj 1990 – zákon pre VŠ – ním sa stali samostatnými, autonómnymi inštitúciami s vlastnými akademickými pravidlami a slobodami

  • Úloha laikov v dokumente Inter mirifica

    Základné informácie o dokumente

    Inter Mirifica, dekrét o spoločenských komunikačných prostriedkoch, je dokument, ktorý vznikol počas Druhého vatikánskeho koncilu. Prijatý bol v pomere 1 960 proti 164 hlasom biskupov. Vyhlásený bol pápežom Pavlom VI. 4. decembra 1963.
    Dokument je rozdelený do dvoch kapitol. Prvá kapitola sa venuje záležitostiam ako Umenie a mravnosť, Zobrazovanie mravného zla a Verejná mienka. Dokument v tejto kapitole sa venuje aj povinnostiam: 1,. Recipientov (Všetkých používateľov, t. j. čitateľov, poslucháčov a divákov),
    2. Mládeže a rodičov, 3. Tvorcov. Apeluje na mravný zákon, ktorým by sa mali všetci tí, čo s týmito prostriedkami pracujú riadiť. (IM 4) Právo na informácie má mať podľa dokumentu každý.
    Druhá kapitola nesie názov Spoločenské komunikačné prostriedky a katolícky apoštolát, sa venuje Činnosti kňazov a veriacich, pri ktorej apeluje na kooperáciu kňazov a laikov pri tvorbe kvalitného a pravdivého obsahu, no nezabúda ani na rovnako kvalitnú formáciu. Dokument sa opiera o základnú povinnosť Cirkvi a to ohlasovať evanjelium.

    Úloha laikov podľa dokumentu

    Úlohou laikov je naplniť masovokomunikačné prostriedky humánnym a kresťanským duchom, aby plne zodpovedali veľkým očakávaniam ľudstva, ako aj Božím plánom. (IM 3) Laici, ktorí narábajú masovokomunikačnými prostriedkami, sa majú usilovať byť Kristovými svedkami najmä tým, že každý z nich bude konať svoju prácu odborne a s apoštolským duchom, ale aj tým, že podľa svojich možností poskytne svoje technické, hospodárske, kultúrne alebo umelecké schopnosti pastoračnej činnosti Cirkvi. (IM 13) Druhá kapitola sa venuje aj príprave tvorivých pracovníkov, ktorá sa v encyklike opisuje nasledovne: „Je treba bezodkladne pripravovať kňazov, rehoľníkov i laikov, ktorí majú náležité skúsenosti, aby mohli používať tieto prostriedky na apoštolské ciele. Predovšetkým treba technicky, kultúrne a morálne pripraviť laikov, zakladajúc školy, fakulty a inštitúty, v ktorých by novinári, filmoví, rozhlasoví a televízni pracovníci, ako aj ostatní zainteresovaní mohli získať úplnú výchovu preniknutú kresťanským duchom, najmä pokiaľ ide o sociálnu náuku Cirkvi.“ (IM 15) Správne používanie spoločenských komunikačných prostriedkov, ktoré sú k dispozícii záujemcom rozličného veku a vzdelania, vyžaduje od nich primeranú a osobitnú teoretickú a praktickú formáciu. Preto je potrebné podľa dokumentu vytvárať laické centrá na podporu tohto apoštolátu. (IM 16) Dokument taktiež dáva apel biskupským konferenciám zriadiť inštitúcie na podporu šírenia kresťanského života a navrhuje budovať tzv. Národné úrady. Vedenie týchto úradov nech sa v každej krajine zverí osobitnej biskupskej komisii alebo na to určenému biskupovi. Nech majú v nich svoje miesto aj laici formovaní v katolíckej náuke a príslušní odborníci. (IM 21) Na záver sa dokument opiera o nemennosť radostnej informácie – evanjelia slovami sv. apoštola Pavla: „Ježiš Kristus je ten istý včera i dnes a naveky!“ (Hebr 13, 8).

  • O Ježišovej (Isusovej) modlitbe srdca

    Pane Ježišu Kriste, Synu Boží, zmiluj sa nado mnou hriešnym.

    Toto sú slová Ježišovej (Isusovej) modlitby, jedného z klenotov našej východnej duchovnosti. Opakovanie takejto alebo podobnej formuly (napr. Pane Ježišu Kriste, zmiluj sa nado mnou) je najjednoduchším spôsobom, ako sa naučiť ustavičnej modlitbe (pozri 1 Sol 5,17). Nazýva sa tiež modlitbou srdca.

    Opakovanie má byť sústredené a pravidelné, väčšinou sa viaže s rytmom dýchania. Sú dve možnosti – modliť sa polohlasne alebo len v duchu. V prvom prípade po nádychu na jeden výdych (príp. dva) sa polohlasne povie celá formula modlitby. V druhom prípade sa len v duchu neustále opakuje formula, pri nádychu prvá časť, pri výdychu druhá časť. Je potrebné (najmä zo začiatku) modliť sa pravidelne (napr. stovku denne), na pokojnom mieste a nerobiť pri tom nič iné. Nikdy sa netreba dať odradiť nesústredenosťou; ak si uvedomím, že myslím na niečo celkom iné, treba si znovu uvedomiť Božiu prítomnosť a pokojne pokračovať ďalej, hoci by sa to stalo aj päťdesiat ráz počas modlitby.

    Veľmi dobré je modliť sa Ježišovu (Isusovu) modlitbu aj ako strelnú počas dňa, podľa možnosti čo najčastejšie, opakovať ju napr. pri čakaní na autobus, na prechádzke v lese alebo pri jednoduchej manuálnej práci. Tým môžeme posvätiť každú chvíľu dňa a prežívať ju s Ježišom a v Ježišovi. Nepôjde to asi hneď, dôležitá je vytrvalosť. Vhodné a veľmi účinné je tiež modliť sa ju pred spaním resp. pri zaspávaní.

    Dôležité je sústrediť sa nie na jednotlivé slová modlitby, ale na Božiu prítomnosť, že som v spoločenstve s Ježišom. Princípom modlitby je opakované vzývanie Ježišovho mena (porov. Jn 14, 13-14; 16, 23-24), ponorenie sa do neho. Tak Ježiš postupne môže preniknúť moje srdce a celého človeka. (1 Jn 4, 15) V nikom inom niet spásy, lebo niet pod nebom iného mena, v ktorom by sme mali byť spasení (Sk 4, 12). Časom sa modlitba “usídli” v srdci človeka, stane sa neoddeliteľnou súčasťou jeho osoby, a ak Boh dá, raz možno aj modlitbou ustavičnou.

    Ježišova modlitba je najjednoduchšou a účinnou zbraňou proti pokušeniam a stresu. Nemôžeme zo svojho vnútra vypudiť všetky myšlienky, predstavy a trápenia, no môžeme svoju myseľ a srdce opakovaním modlitby nasmerovať na Krista a všetko ostatné vtedy musí ustúpiť.

    Táto krátka modlitba v sebe obsahuje celú pravdu evanjelia: ponajprv vyznávame, že Ježiš Kristus je Pán a chválime ho ako pravého Boha. V druhej časti uznávame svoju hriešnosť a prosíme o odpustenie, čím zároveň vyznávame vieru v Božie milosrdenstvo a všemohúcnosť.

    Užitočnou pomôckou pri Ježišovej (Isusovej) modlitbe sú čotky – po starosloviensky vérvica, po grécky komboskinion. Mávajú 100 (prípadne 33) uzlíkov delených po 10 alebo 25. Na týchto miestach sa zvyknú robiť poklony alebo sa vloží Sláva Otcu: či krátka modlitba k Bohorodičke. Žiadny záväzný a presný predpis ako sa ju modliť však neexistuje, len rôzne odporúčania (tzv. pravidlá). Ježišova modlitba sa totiž považuje za určitú formu osobnej modlitby, preto každý môže používať formulu aj techniku modlitby, aká mu najlepšie vyhovuje.

    Andrej Škoviera

    Dostupná literatúra o Ježišovej modlitbe:

    Spomienky pútnika. Byzant, Košice, 1994  =  Rozprávania ruského pútnika. Dobrá kniha, Trnava, 2010.
    S. Boľšakov: Na duchovných výšinách. Žilina, 1995.
    R. Čemus, SJ: Modlitba Ježíšova – modlitba srdce. Refugium, Velehrad, 1996.
    K. Ware: Síla jména. Světlo světa, Brno 1993.
    Schiigumen Herman: O modlitbě. Jihlava, 1994.

  • Zbožštenie – cieľ nášho života

    Iste každý človek, i neveriaci, si položí v živote otázku: „Čo je cieľom môjho života? Čo je cieľom všetkých mojich námah a snažení?“ Samozrejme, každý si na túto otázku dá aj vlastnú odpoveď. Pre neveriacich môže byť dosť ťažké odpoveď nájsť, ale možno ani my kresťania si nie vždy celkom jasne uvedomujeme, čo je cieľom nášho života. Preto bude užitočné sa na chvíľu zastaviť a zamyslieť.

    Cieľom nášho života nie je spokojný a radostný život na zemi, ani schopnosť veľa a sústredene sa modliť, ba ani schopnosť ohlasovať Boha vo svete. Toto všetko sú len prostriedky alebo sprievodné dary, ale nie cieľ. Cieľom nášho kresťanského života je zbožštenie (grécky θέωσις, cirkevnoslovansky obožénije – w3боже1ніе). To hovorili mnohí cirkevní otcovia a veľkí svätci.

    Zbožštenie je úplná premena človeka, pripodobnenie sa Bohu. Je to účasť človeka na živote presvätej Trojice, na Božej prirodzenosti. Zbožštenie človeka znamená bytostné zjednotenie a spojenie s Bohom (nie však splynutie v jedno bytie). Znamená to stať sa milosťou tým, čím je Kristus svojou prirodzenosťou. Môžeme hovoriť o akomsi spojení ľudskej prirodzenosti s božskou v nás. Iste, nejde o také spojenie ako v osobe Ježiša Krista. Zbožštenie, príp. zbožšťovanie, je teda prijatie Božieho života, božskej prirodzenosti nami. Neznamená to postaviť človeka na miesto (alebo namiesto) Boha (ako napríklad bolo zvykom v staroveku „zbožšťovať“ vladárov), ale postaviť človeka k Bohu. Zbožštenie nie je niečo, čo sa raz s nami stane (po smrti), ale niečo, čo sa deje alebo má diať tu a teraz; je to proces, ktorý sa začína už za nášho pozemského života, aby potom vo večnosti dospel k svojej definitívnej dokonalosti.

    Človek pádom do hriechu stratil svoju bytostnú integritu (celistvosť), porušil svoju prirodzenosť, porušil Boží obraz v sebe. Naše bohoslužobné texty často hovoria o obnove človeka, uzdravení (cirkevnoslovansky iscilénije – и3сцэле1ніе – zacelenie), premene, osvietení (prosviščénije – просвэще1ніе). Táto premena, obnova Božieho obrazu v nás, zbožštenie musí byť cieľom všetkých našich snáh, našich modlitieb – súkromných i spoločných. Ak z chrámu vychádzame takí istí, ako sme vošli, ak zo svätej liturgie odchádzame nezmenení, potom to všetko nemalo význam. Iste, táto premena nie je okamžitá a hlavne okamžite viditeľná, trvá istú dobu (vlastne celý náš život). Premeniť človeka – to je skutočným cieľom každej bohoslužby a každej modlitby. Zbožštenie teda znamená stať sa krásnym, zreteľným a čistým Božím obrazom, živou ikonou Krista vo svete.

    Niekedy máme o spáse, ktorú nám Boh chce dať, pomýlený obraz, akoby šlo len o nejaký právny akt odpustenia našej dlžoby voči Bohu, ktorú sme si vyrobili svojím správaním. Spása ale znamená obnovu a premenu tvorstva, nielen odpustenie našich hriechov, ale aj nápravu súčasného stavu, ktorý je dôsledkom hriechu.

    Mohli by sme si to priblížiť na nasledovnom obraze. Malý chlapec sa hrá vonku. Pri naháňačke nešťastne spadne, zašpiní sa, roztrhá nové nohavice a navyše si aj poraní koleno. Prichádza domov špinavý, s roztrhanými nohavicami a krvavým kolenom a prosí mamu o odpustenie.

    1) Mama ho prijme, odpustí mu a nijako ho nepotresce. A potom, čo mu povie „Odpúšťam Ti,“ ide ďalej variť obed, celá kauza sa tým skončila.

    2) Mama ho prijme, odpustí mu, nijako ho nepotresce, ale objíme ho, rýchlo vezme, umyje a ošetrí poranené koleno, dá mu čisté tričko a nové nohavice, hladí ho a zotrváva pri ňom, kým sa nedostane zo šoku.

    Pravý obraz obnovy, ktorú v nás chce vykonať Svätý Duch, nám dáva druhý scenár. Boh neostáva len pri odpustení trestu a prijatí, ale uzdravuje nás, premieňa a dáva nám novú dôstojnosť. Spása teda znamená naše zacelenie, premenu, zbožštenie; byť spasený znamená mať účasť na živote presvätej Trojice.

    Náuka o zbožštení človeka existuje v cirkvi od prvých storočí. Jej základy môžeme vidieť už v Biblii, v nasledovných úryvkoch. Zo starozákonných textov je najvýraznejší žalm 81, 6-7, ktorý Ježiš cituje farizejom (Jn 10, 34-36): “I povedal som: Ste bohmi, všetci ste synmi Najvyššieho. Ale aj vy, ako každý človek, umriete, padnete ako každý velikáš.” Slovo boh sa v gréckom preklade Starého zákona viac ráz používa aj na označenie napríklad izraelských sudcov. Z Nového zákona vyniká veta z Druhého Petrovho listu: “Tým nám daroval (Ježiš Kristus) vzácne a veľmi veľké prisľúbenia, aby ste sa skrze ne stali účastnými na božskej prirodzenosti a unikli porušeniu, …” (2 Pt 1, 4) Okrem nej sa o účasti na Kristovi a jeho svätosti a na Svätom Duchu hovorí aj inde (Hebr 3, 14 ; 6, 4; 12, 10).

    U cirkevných otcov by sme našli veľa textov a traktátov o zbožštení, a to najmä medzi gréckymi otcami. Veľmi známy je výrok svätého Ireneja Lyonského (asi 135-202), ktorý pochádzal zo Smyrny: „Boh sa stal synom človeka, aby sa človek stal synom Boha.” A svätý Atanáz Alexandrijský (295-373) hovorí: „Udelením Svätého Ducha dostávame účasť na Božej prirodzenosti… Preto tí, v ktorých prebýva Duch, sú zbožštení.” A inde: „Lebo on sa stal človekom, aby sme sa my stali bohmi.”

    Mohli by sme citovať aj mnoho ďalších východných otcov a teológov až do súčasnosti (nižšie ešte zopár citátov uvedieme). Náuka o zbožštení je známa aj v latinskej cirkvi, čo dosvedčuje napríklad tento text sv. Tomáša Akvinského (1226-1274): „Keďže jednorodený Boží Syn chcel, aby sme mali účasť na jeho božstve, prijal našu prirodzenosť, stal sa človekom, aby ľudí urobil bohmi.“

    V našich bohoslužobných textoch sa neraz hovorí o zbožštení (obožéniji, bohotvoréniji – w3боже1ніи, боготворе1ніи). Žiaľ, staršie slovenské preklady sú často veľmi nepresné a akosi sa tomuto slovu vyhýbali (možno z obavy pred mylným chápaním). Akiste aj preto je učenie o zbožštení človeka u nás málo známe. Z celej plejády textov uvediem aspoň zopár:

    „Svätý Duch je svetlo a život… očisťuje od hriechov, Boh a zbožšťujúci, Oheň z Ohňa pochádzajúci…” (Stichira na utierni sviatku Zostúpenia Svätého Ducha.)

    „Darujúc nám veľké milosti, Presvätý Duch, zišiel na apoštolov ako božský, ako dobrý, ako všetko naplňujúci, ako zbožšťujúci, ako posväcujúci, ako všetko tvoriaci, vládnuci a zvrchovaný.” (Kánon na povečerí Zostúpenia Svätého Ducha.)

    „Príď k nám, Svätý Duchu, urobiac nás účastníkmi tvojej svätosti, bezvečerného svetla, božského života i najvoňavejšieho rozdávania, veď ty si rieka božstva, od Otca skrze Syna pochádzajúci.” (Kánon na povečerí Zostúpenia Svätého Ducha.)

    „Kristus, náš pravý Boh, ktorý sa ponížil z Otcovho božského lona, zostúpil z neba na zem, prijal celú našu prirodzenosť a zbožštil ju, potom znova vystúpil na nebesia a zasadol po pravici Boha Otca; zoslal božského, svätého a spolupodstatného, spolumocného, spoluslávneho a spoluvečného Ducha na svojich svätých apoštolov a učeníkov a skrze neho ich osvietil a skrze nich (apoštolov) celý svet, na príhovor…” (Zostúpenie Svätého Ducha, prepustenie na večierni v nedeľu večer.)

    „Neprestaň nás, ktorí ťa milujeme, naprávať a dvíhať k nebesiam, ty, ktorý si sa z nevýslovnej lásky k človeku stal človekom v lone Panny a zbožštil si človeka, ty, ktorý sedíš na prestole slávy s Otcom.” (Kánon nedeľnej polnočnice 2. hlasu.)

    „Porodila si Slovo, rovnakočinné ako Otec, ktoré zbožštilo ľudskú prirodzenosť, toho pros… ” (Kánon Bohorodičke 3. hlasu vo štvrtok na povečerí.)

    Teológia zbožštenia človeka je základným kameňom teológie východných cirkví. Veľkým obdivovateľom tohto učenia cirkevných otcov bol aj rímsky pápež Ján Pavol II. Osobitne ho odporúča do našej pozornosti v apoštolskom liste Orientale Lumen (č. 5 a 6): „Účasť na trojičnom živote sa uskutočňuje prostredníctvom liturgie a osobitným spôsobom v eucharistii, ktorá je tajomstvom zjednotenia s osláveným Kristovým telom a semenom nesmrteľnosti.  Východná teológia prisudzuje celkom osobitné postavenie Svätému Duchu pri zbožšťovaní, a predovšetkým pri sviatostiach: mocou Svätého Ducha, ktorý prebýva v človeku, sa už tu na zemi začína proces zbožšťovania, stvorenie sa premieňa a nastoľuje sa Božie kráľovstvo. Náuka kappadóckych otcov o zbožšťovaní prešla do tradície všetkých východných cirkví a je súčasťou ich spoločného dedičstva. Toto sa dá zhrnúť v myšlienke, ktorú už na konci 2. storočia vyjadril sv. Irenej: Boh sa stal synom človeka, aby sa človek mohol stať synom Boha. Táto teológia zbožštenia ostáva jedným z objavov osobitne vzácnych východnému kresťanskému mysleniu.“ (č. 6) „Kresťan má cieľ participovať na Božej prirodzenosti skrze zjednotenie sa s tajomstvom svätej Trojice.” (č. 6) Tento apoštolský list by som si dovolil považovať za akýsi testament Jána Pavla II. pre nás, východných katolíkov. Asi nie náhodou sa v ňom venuje taká pozornosť teológii zbožštenia.

    Ako teda máme dospieť k nášmu zbožšteniu? V prvom rade treba pripomenúť, že zbožštenie je dielom Svätého Ducha v nás. Zbožštenie je jeho darom, nie je výsledkom nášho úsilia, nemôžeme si ho sami „vyrobiť“. Ale naša spolupráca a snaha je samozrejme nevyhnutná. Prvým a najdostupnejším prostriedkom nášho zbožštenia je modlitba. Tá je prístupná pre každého, kdekoľvek a kedykoľvek. Preto Východ kladie taký dôraz na ustavičnú modlitbu, napríklad vo forme tzv. Ježišovej modlitby. Otcovia hovoria, že táto modlitba rozohrieva naše srdcia a napĺňa ich Božou láskou, robí nás účastnými na Božej láske a Božom živote. Modlitba samozrejme zahŕňa aj čítanie Svätého písma. Ďalšími prostriedkami nášho zbožštenia sú sväté tajomstvá (sviatosti), pôst, askéza, stráženie srdca, almužna a služba blížnym – teda všetko, čo v nás podporuje a roznecuje lásku. Z týchto prostriedkov sa pristavme pri svätých tajomstvách (sviatostiach).

    Krst je prameňom nového života v Kristovi, z ktorého vyviera celý kresťanský život. (KKC 1254) Je vstupnou bránou do života v Duchu, a teda zároveň aj podmienkou, aby sa mohlo uskutočniť naše zbožštenie. Svätý Symeon Nový Teológ (949-1022) hovorí: „Osobne pre veriaceho človeka počiatok zbožštenia bol daný vo svätom krste vďaka vteleniu Božieho Syna, preto krst je zárukou reálneho zbožštenia človeka.“

    S krstom sa v našej cirkvi udeľuje hneď aj myropomazanie a eucharistia (tzv. iniciačné sviatosti). Zmyslom myropomazania je, aby bol Svätý Duch činný v našej osobe a pripodobňoval nás Kristovi Pánovi, obnovoval v nás jeho obraz, premieňal nás v Krista. Aj keď v tejto sviatosti dostávame Svätého Ducha najmä pre službu iným, predsa aj pre naše zbožštenie má veľký význam, lebo nás dokonalejšie spája s Cirkvou – Kristovým mystickým telom, dáva nám osobitnú silu Svätého Ducha a zveľaďuje jeho dary v nás. (KKC 1303, 1285)

    Vrcholom svätých tajomstiev je eucharistia, keďže „účasť na trojičnom živote sa uskutočňuje prostredníctvom liturgie a osobitným spôsobom v eucharistii, ktorá je tajomstvom zjednotenia s osláveným Kristovým telom a semenom nesmrteľnosti.“ (Orientale Lumen 6) „Prijímanie Eucharistie prináša ako hlavné ovocie dôverné zjednotenie s Ježišom Kristom. Veď Pán hovorí: «Kto je moje telo a pije moju krv, ostáva vo mne a ja v ňom» (Jn 6, 56). Život v Kristovi má svoj základ v eucharistickej hostine: «Ako mňa poslal živý Otec a ja žijem z Otca, aj ten, čo mňa je, bude žiť zo mňa» (Jn 6, 57).“ (KKC 1391) Svätý  Cyril Alexandrijský (370-444) hovorí: „Eucharistia úplne premení na svoju kvalitu čiže v nesmrteľnosť toho, kto sa jej stáva účastným. Ako voda ohrievaná v kotli preberá vlastnosti ohňa, tak aj my skrze zmiešanie s pravým Životom strácame svoju prirodzenú slabosť a premieňame sa v Život.“ Krásne to vystihuje aj sedalen z 8. hlasu v stredu na utierni: „Drevo v Edene prinieslo kedysi horkosť, z dreva kríža však vyrástol sladký život, lebo Adam, keď jedol, spôsobil si porušenie, my však, keď sa sýtime Kristovým telom, sme oživovaní a tajomne zbožšťovaní, prijímajúc večné Božie kráľovstvo. Preto s vierou voláme: Sláva, Slovo, tvojmu utrpeniu.“

    Mohli by sme ešte mnoho popísať aj o ďalších svätých tajomstvách (sviatostiach) a ich význame pre cieľ nášho života, naše zbožštenie. Spomenieme už len tajomstvo svätej spovede, v ktorej sa obnovuje naše priateľstvo, spoločenstvo s Bohom, bez ktorého je naše zbožštenie nemožné. Svätý Duch obnovuje a uzdravuje (csl. isciľájet – и3сцэлsетъ) naše vnútro, obnovuje našu ľudskú prirodzenosť do pôvodného stavu pred pádom. Sv. Symeon Nový Teológ hovorí: „Zbožštenie sa dosahuje prostredníctvom pokánia a prijímania zbožšteného Kristovho Tela.“

    Teológia zbožštenia je jadrom celej našej kresťanskej spirituality, a preto som sa rozhodol trochu ju priblížiť v tomto príspevku. Zbožštenie je cieľom nášho kresťanského života. Nestrácajme teda zo zreteľa svoj cieľ a snažme sa, aby Svätý Duch mohol v nás pôsobiť a premieňať nás, obnovovať Boží obraz v nás. Kiež by sme mali všetci čím dokonalejšiu účasť na živote presvätej Trojice už teraz tu na zemi a potom neskôr aj dokonale v nebi.

    Andrej Škoviera

    Použitá literatúra (výber):

    Katechizmus katolíckej cirkvi. Trnava: Spolok svätého Vojtecha, 1998.

    Oktoích – Nктои1хъ. Moskva: Издательский отдел Московского патриархата, 1994.

    Orientale Lumen. (Apoštolský list Jána Pavla II. z 2. mája 1995.) http://www.grkat.nfo.sk/Texty/orientalelumen.pdf    (16. mája 2007).

    Andrej ŠKOVIERA: Teológia zbožštenia s osobitným zreteľom na liturgické texty byzantského obradu. In: Theologos. Teologická revue Gréckokatolíckej bohosloveckej fakulty PU v Prešove. 2000 , roč. 2,  č. 2, s. 20-27.

    Trióď cvitnája. – Тріw1дь цвэтна1z. Moskva: Издательский отдел Московского патриархата, 1992.

  • Základy našej viery z pohľadu byzantskej katolíckej cirkvi

    Tajomstvo, že s nami je Boh, je každodenným faktom v našich životoch. Jeho prítomnosť bola a je zakúšaná ľuďmi hneď od počiatku až do dnešných dní. Ľudia premýšľali o tomto tajomstve a pokúšali sa vysvetliť ho slovami – to je teológia. Niektoré z týchto formulácií Cirkev uznala za autentické úvahy o zakúsení Boha. Tie tvoria doktrínu Cirkvi, ktorá nám tak slúži ako smerovky, ktoré nás vedú na ceste k Bohu. Hlavné body tohto učenia sú zhrnuté nižšie – patria k samému jadru učenia našej Cirkvi.

    Tajomstvo Boha

    Vnútorný život Boha je pre nás nepoznateľný, presahuje schopnosti nášho poznania, preto mu nedokážeme porozumieť. On je Jediný Svätý. Je tak jedinečný, že ho s nikým nemôžeme porovnávať. Môžeme len uvažovať a predpokladať, že on je Najvyššou Dokonalosťou zo všetkého svätého, čo poznáme, Dobrý a Krásny. Ale nespoznáme, aký je, pretože on je nad všetkou našou skúsenosťou, dokonca nad existenciou, akú poznáme my. Tak ako hovorí svätá božská liturgia, je nevýslovný, nepochopiteľný, neviditeľný a neobsiahnuteľný.

    Boh sa zjavuje

    Boh, ktorý je tak nedosiahnuteľný nášmu chápaniu, sa nám vydáva poodhaľovaním seba. Každý môže hľadať a vidieť v zázrakoch prírody Stvoriteľa, ktorý sa práve skrze Slovo stal pôvodcom a príčinou ich existencie. Naviac ho môžeme zazrieť pri pohľade na ľudí, stvorených podľa jeho obrazu a podoby. Ale máme ešte čistejší obraz Boha, pretože on priamo bol a stále je v spojení s nami, čo nazývame Božie zjavenie. Boh poodhalil sám seba, takže sa môžeme podieľať na jeho božskom živote. Formujúc svoj ľud, Izrael, Boh komunikoval s týmto národom prostredníctvom sudcov, kráľov, kňazov a prorokov. Živil ich, ochraňoval, oslobodzoval, miloval, usmerňoval, trestal a odpúšťal im. Učil ich, že len on jediný je Boh, verný a pravdivý vo svojich prísľuboch. Ukázal sa nielen ako Jediný Svätý, ale aj ako náš Otec.

    Boh koná v Kristovi

    Dôkaz Božej prítomnosti a zjavenie jeho lásky vyvrcholilo v príchode Božieho Syna Ježiša Krista na svet. Veď Boh tak miloval svet, že dal svojho jednorodeného Syna, aby nezahynul nik, kto v neho verí, ale aby mal večný život. (Jn 3, 16) Život, smrť a vzkriesenie Ježiša Krista sú vrcholom Božieho zjavenia sa nám ľuďom. V Kristovi vidíme Boha milujúceho ľudí, ktorý sa vydáva za nás. Vidíme ho ako víťazoslávneho Pána, ktorý víťazí nad smrťou a dáva život tým, čo sú v hroboch – odlúčeným od Boha. Vidíme ho ako Kráľa slávy, živého a žijúceho v jednote s Otcom – ako úplnú a definitívnu komunikáciu Boha s ľuďmi.

    Svätý Duch – Boh v našom vnútri

    Na konci svojho pozemského účinkovania prisľúbil Kristus svojim nasledovníkom, že im pošle na svoje miesto Utešiteľa, ktorý s nimi bude navždy, Ducha pravdy, ktorý vychádza od Otca (Jn 15, 26). Tento Duch zostúpil na Cirkev na Turíce a zostáva s nami ako pečať a záruka príchodu Kráľovstva ako sila Boha pôsobiaceho v nás. Je to Svätý Duch, ktorý dáva všetko, je zdrojom proroctiev, kňazov utvrdzuje v dokonalosti, nevzdelaných naučil múdrosti, z rybárov urobil teológov, on zhromaždil celú Cirkev. (Veľká večiereň zo sviatku Zostúpenia Svätého Ducha)

    Presvätá Trojica

    Boh sa dal poznať ľuďom v láske, odhaľujúc seba samého v postupnosti Otca, Syna a Svätého Ducha. Táto najhlbšia ľudská skúsenosť Boha ukázala niečo zo živej reality Boha, niečo, čo by sme nikdy nemohli objaviť sami od seba. Vidíme, že Boh je jeden, ale zároveň v tom istom čase v troch osobách (hypostázach). Je jeden v podstate a bytostne, jeden v pôsobení a sile, ale v troch osobách (hypostázach). Cirkevní otcovia opisovali toto tajomstvo ako presvätú Trojicu, posvätné spoločenstvo, ktoré nás volá k nahliadnutiu úžasnej nádhery Božieho života. Otcovia spoznali, že na tejto ceste, kde sa Boh dáva poznať, nám bol daný odblesk pravej prirodzenosti Nespoznateľného, čo nám umožňuje túžiť po priateľstve s ním.

    Cirkev

    Priateľstvo s presvätou Trojicou k nám prichádza prostredníctvom Cirkvi, zhromaždením tých, ktorých Boh povolal, aby sa stali jeho ľudom. Ak je Duch pokračovaním Kristovej božskej prítomnosti v nás, potom je Cirkev jeho telom. Cirkev je pokračovaním jeho fyzickej prítomnosti vo svete. Cirkev sa tak stáva chrámom Boha, v ktorom prebýva Duch, tak ako v ľudskom tele prebýva ľudská duša. Otcovia nazývajú Cirkev spoločenstvom Svätého Ducha. V tejto bratskej spoluúčasti, ktorú buduje Duch, sme spojení s Bohom v božskom spoločenstve. Poslaním a cieľom existencie Cirkvi, teda nás, je zvestovať slávne skutky Boha (1 Pt 2, 9) ľuďom. Ako členovia Cirkvi sme zároveň údmi Kristovho tela, nerozdielne spojeného v ňom s Trojicou, živými kameňmi, ktoré budujú chrám Boha. (1 Pt 2, 3) V tomto je náš život.

    Bohorodička

    Špeciálna úcta, ktorú neustále preukazujeme Bohorodičke Panne Márii v našej bohoslužbe, nie je iba jednoduchou záležitosťou zbožnej oddanosti. V úcte k Božej Matke Cirkev potvrdzuje dva základné aspekty kresťanskej viery: Ježiš je skutočný Syn Boha a zároveň prebýva v našich podmienkach ako skutočný človek. Hoci by iba tieto dva pojmy boli pravdivé, môžeme Máriu volať Bohorodičkou. Pretože veríme v skutočné vtelenie Božieho Syna, ktorý sa stal človekom Ježišom, dali sme jeho matke tento titul. Jeden z pekných príkladov tejto úcty je fakt, že ikonu Bohorodičky a vteleného Slova (Oranta alebo Znamenije) umiestňujeme na prednú stenu chrámu vo svätyni – v apside. Táto maľba, ktorá je umiestnená medzi stropom a dlážkou, pripomína, že Mária premostila priepasť medzi nami a Bohom tým, že nosila Božieho Syna vo svojom lone.

    Sväté tajomstvá (sviatosti)

    Život v Cirkvi môžeme žiť mnohými spôsobmi. Najvyššou z týchto ciest je tá, kde nás Duch oživuje svätými tajomstvami čiže sviatosťami. Sväté tajomstvá sú modlitbou Cirkvi, v ktorých prosíme Pána, aby premenil materiálne veci na prostriedky jeho zachraňujúcej milosti. Modlitba, ktorá sa nesie v jeho mene, je bezodkladne vypočutá. Takto sa voda a pripomínanie si Kristovej smrti a vzkriesenia stáva cestou, ktorá vedie k intímnemu vzťahu človeka s Kristom – to je krst. Rovnako vzývanie Svätého Ducha nad chlebom a vínom nám dáva možnosť dosiahnuť fyzickú jednotu s ním v našom tele – to je eucharistia. Prostredníctvom všetkých svätých tajomstiev i ostatných cirkevných modlitieb, kde sa požehnáva, každý aspekt nášho života môže byť premenený na chválu Jediného, ktorý nás volá, aby sme mali podiel na jeho živote.

    Zbožštenie (theosis)

    Najväčším darom od Boha je dar podieľať sa na jeho pravom živote. Stali sme sa účastnými na Božej prirodzenosti (2 Pt 1, 4). Postupne sa to v nás začalo uskutočňovať pri krste. Ak žijeme svoj život vo viere, vzťah sa prehlbuje, podporuje proces nášho zbožštenia. Tento pohyb prebieha v nás počas života a smrti, a bude ukončený až pri vzkriesení všetkých ľudí v posledný deň. Potom sa naše oslávené telá aj duše budú podieľať na vzkriesenom živote a budeme mať účasť na sláve. Vieme však, že keď sa on zjaví, budeme mu podobní, lebo ho budeme vidieť takého, aký je. (1 Jn 3, 2)

    Boh nás prieviedol k tomu, aby sme zakúšali jeho zjavenie a mali podiel na jeho pravej prirodzenosti. Toto je naša sláva a naša radosť. Toto je zároveň jadrom kresťanského odkazu, dobrá zvesť, ktorú vyznávame pri našom krste a potvrdzujeme vždy, keď opakujeme Nicejsko-konštantinopolské vyznanie viery. Toto je srdce našej viery a prameň nášho presvedčenia, ktoré je uistené v pravdivom Bohu, ktorý dokončí to, čo v nás začal. On nás aj vedie k stále dôvernejšiemu a dôvernejšiemu styku s ním.

    Kurzívou sú písané citáty z Písma a liturgických textov.

    Preklad: Peter Medviď  podľa anglického originálu What Eastern Christians Believe.
    Textová úprava: Andrej Škoviera

Back to top button